Introducción:
“Educar -decía José Martí- es depositar en cada
hombre toda la obra humana que le ha antecedido: es hacer a cada hombre resumen
del mundo viviente, hasta el día en que vive: es ponerlo a nivel de su tiempo,
para que flote sobre él, y no dejarlo debajo de su tiempo, con lo que no podrá salir
a flote; es preparar al hombre para la vida”[1]. Cómo
lograrlo sería el problema a resolver y a su vez, tarea de cada maestro.
No se tratada de brindar recetas, los dogmas
son propios de la metafísica. En ocasiones las materias que impartimos están sujetas
a un rígido programa que deja poco tiempo o nada, para abordar el día a día de
cada educando, o para echar una mirada al mundo que nos rodea; entonces
introducidos secciones o parches para hablar de efemérides, noticias,
informaciones u otros asuntos, ajenos a la materia que se imparte. No se trata
de eso.
Las materias que impartimos, todas ellas tienen
una utilidad para la profesión. Imaginemos la vida futura del educando. ¿Para
qué estudiar cálculo, inglés, historia o morfología? ¿Cuándo o cómo se van a
aplicar? ¿Qué es lo que realmente no se debe olvidar? Cuando nos hacemos estas
preguntas enseguida salta a la vista la necesidad de educar para la vida.
Eres maestro
¿trasmites cultura? Para educar para la vida no basta con trasmitir
conocimientos, hay que trasmitir cultura.
Este tema tiene actualidad como material
teórico y práctico, si tenemos en cuenta que muchos de estos elementos aquí
expuestos son objeto de debate en la actualidad dentro de la comunidad
académica; además, es parte de una ciencia en evolución: la antropología
cultural.
La importancia práctica que se le puede
atribuir al trabajo es como material pedagógico para los profesores, ya que en
ocasiones se le quieren atribuir a la educación funciones que el carácter
objetivo de la cultura limita y viceversa, en ocasiones no tenemos en cuenta
que la educación como institución adquiere un carácter objetivo y se manifiesta
como expresión de la cultura. El desconocimiento de estos presupuestos teóricos
puede llevarnos a trazarnos metas inalcanzables, a frustrar las mejores
intenciones, o a desconocer factores objetivos que pueden facilitar o
entorpecer el trabajo del profesor y la formación de médicos en la Cuba de hoy.
Es por ello que este
trabajo se propone los objetivos siguientes:
·
Analizar la evolución
histórica de los términos cultura y educación
·
Explicar la relación teórica
de de ambos términos para esclarecer la función del maestro como propagador de
cultura y de la medicina cubana como institución.
Capítulo 1 La cultura: raíces
y horizontes
1.1 La evolución teórica del
término cultura.
En este capítulo
se hace una apreciación de la cultura desde el punto de vista teórico, teniendo
en cuenta la evolución que ha tenido el concepto hasta su significación más actual, utilizada por la
antropología para denominar la atmósfera en que se encuentra inmersa la vida
humana[2].
Desde los tiempos de Herodoto[3] al
menos, se han hecho intentos de dar cuenta de las variaciones culturales
existentes en la humanidad. Ciertos pensadores explicaban las diferencias
culturales en términos de la influencia del ambiente; desde este punto de
vista, ciertas clases de hábitat producirían un tipo de cultura y otro hábitat
un tipo diferente. Otros se inclinaban a atribuir la variación cultural a
diferencias mentales o temperamentales innatas.
El progreso de la ciencia trajo, sin embargo,
un reconocimiento de la cultura como un orden distinto de fenómenos. Se
comprendió que la cultura no es sencillamente una respuesta refleja al hábitat,
ni una simple y directa manifestación de la naturaleza humana. Se llegó a
entender que la cultura humana es un proceso, una corriente de hechos que fluye
libremente a través del tiempo de una a otra generación y lateralmente de una
raza o hábitat a otro[4].
Eventualmente se terminó por ver que los
determinantes de la cultura se relacionan con el desarrollo económico social,
la historia, las prácticas socioculturales y otros elementos determinantes
dentro de la misma corriente cultural; así como que, el lenguaje, las
costumbres, las creencias, las herramientas o ceremonias religiosas, son el
producto de precedentes y concomitantes elementos y procesos sociales. En
conclusión se llegó a interpretar la cultura, desde un ángulo científico, como el resultado de la interrelación dialéctica
actividad-pensamiento.
No obstante, algunas
propuestas ético-filosófica actuales fundamentadas en el racionalismo,
sobrevaloran la construcción del conocimiento a partir de la actividad interna
del hombre y minimizan el papel de la práctica social. Posiblemente de ella se
derive la consideración de la cultura como paradigma[5].
Desde
este plano de análisis, la cultura influye en todas las acciones de las
colectividades de forma casi inconsciente. Más que ideas claras y expresas,
abarca conceptos tácitos y sobrentendidos, que se promueven a través de
costumbre comunes compartidas. Las posiciones más fieles a estas tendencias,
atribuyen la existencia de los paradigmas culturales a la evolución de las
formas del pensamiento humano, siguiendo su desarrollo ontogénico[6],
hasta alcanzar los niveles de mayor elaboración[7].
Opuestos a estas
tendencias, otros consideran que los modelos culturales proyectan la práctica
socio-histórica de los grupos humanos en el ámbito conceptual y espiritual,
atribuyendo a ésta su origen[8].
Desde este punto de vista, los modelos culturales se desarrollan cuando los individuos comparten una amplia gama de
experiencias, en períodos de tiempo relativamente largos, independientemente de
que exista o no una filosofía explícita o ni siquiera pensada.
Siguiendo esta tendencia, si se introducen en el análisis de los modelos culturales
los términos historia y desarrollo, se pone en evidencia que la práctica socio-histórica
presenta un tope a los intentos de construcción conceptual, pues muy
difícilmente los esfuerzos internos puedan sobreponerse a valores socialmente
aceptados, aunque contrapuestos, a los que un grupo enuncia y trata de
desarrollar.
En la Contribución a la Critica de la Economía
Política, Marx afirma: “El hombre es libre, pero con una libertad condicionada.
La conciencia es un elemento activo del desarrollo de la Historia, pero no
contiene en sí misma ese desarrollo
por eso la humanidad se propone siempre únicamente los
objetivos que puede alcanzar, pues, bien miradas las cosas, vemos siempre que
estos objetivos sólo brotan cuando ya se dan o, por lo menos, se están gestando
las condiciones materiales para su realización[9]”
A pesar de la prédica de Karl Popper[10] contra el historicismo[11], la evolución que sufren en el decurso histórico los modelos culturales, pone de manifiesto que las leyes que los rigen no pueden estar ajenas a las leyes del desarrollo socioeconómico en general, ni a la teoría de la actividad humana en particular. Sin embargo, ellos continúan identificando los rasgos particulares de la nación o colectividad humana, la especifican y la hacen diferente o típica con relación a otras.
Dado a ello, la conservación de los modelos
culturales nacionales y regionales, se ha convertido en símbolo de
independencia, tanto en el plano económico, político, como social;
constituyendo su fortalecimiento parte de los derechos por los que lucha la
humanidad, contra la tendencia de globalizar la cultura.
1.2 La cultura como formación o civilización.
Según el diccionario filosófico de Abbagnano[12], el
término cultura tiene dos significados fundamentales. El primero y más antiguo,
significa la formación del hombre, su mejoramiento y perfeccionamiento. En este
sentido, se refiere a la persona individualmente y está relacionado con su
educación.
Para
los griegos, era la búsqueda y la realización que el hombre hace de sí, o sea,
de la verdadera naturaleza humana, ya que según su consideración y como se ha
demostrado más tarde científicamente, es imposible llegar a ser humano
propiamente dicho, sin el dominio del lenguaje articulado y la conducta social
apropiada, o sea, sin cultura.
La
República de Platón[13]
es precisamente la máxima expresión del estrecho enlace que veían los griegos
entre la formación de los individuos y la vida en la comunidad, pero para el
filósofo el término está más relacionado con un ideal a conquistar, que con la
realidad empírica, ya que excluía las actividades utilitarias.
La
Edad Media conservó sólo en parte el significado del concepto clásico de
cultura. Mantuvo su carácter aristocrático y contemplativo pero agregó al
estudio de la filosofía otros elementos de la vida práctica. Su propósito era
la preparación del hombre para sus deberes religiosos y para la vida mundana. El
objetivo de los estudios filosóficos se convirtió -más que en una forma de
estimular los sentidos y la inteligencia del hombre- en la comprensión, la
defensa y hasta donde fuera posible la demostración, de las verdades
religiosas.
El
Renacimiento devuelve el interés por redescubrir el significado clásico de
cultura al considerarla como la formación del hombre en su mundo, y aunque
mantuvo su carácter aristocrático, modificó su esencia contemplativa destacando
su lado activo. Pico de la Mirandola[14]
insistió en que el hombre a través de la cultura llega a su realización total y
formula tres de los ideales del Renacimiento: el derecho inalienable a la
discrepancia, el respeto por las diversidades culturales y religiosas y,
finalmente, el derecho al crecimiento y enriquecimiento de la vida a partir de
la diferencia.
Desde
este punto de vista, la cultura se apreció como un ideal a alcanzar y Kant
la define como “la producción en un ser racional de la capacidad de escoger sus
propios fines”, en el sentido de otorgar fines superiores a los que puede
proporcionar la naturaleza misma. Relacionado
con ello afirma en “El progreso hacia mejor”: “¿En qué orden,
únicamente, se puede esperar el progreso hacia mejor? La respuesta es la
siguiente: no por el curso de las cosas de abajo arriba, sino de arriba abajo.
Esperar que mediante la educación de la
juventud, con la instrucción doméstica y más tarde escolar, de la escuela
elemental a la superior, en una cultura espiritual y moral fortalecida por la
enseñanza religiosa, se llegase a formar no sólo buenos ciudadanos, sino dados
al bien, capaces de sostenerse y progresar siempre, he aquí un plan cuyo logro
parece difícil. Porque no sólo ocurre que el pueblo considera que el coste de
la educación de su juventud, que él sostiene, debiera cargar sobre el Estado, y
éste apenas si tiene algo disponible para retribuir a maestros activos y
entregados a su oficio.”[15]
La
primera alternativa de cambiar el carácter aristocrático de la cultura fue la
Ilustración. Los ilustrados extendieron la crítica racional a todos los
posibles objetos de investigación y se encargaron de la divulgación de la
cultura. La Enciclopedia[16]
francesa fue uno de sus más importantes intentos, aunque no el único, dando
una visión totalizadora a la obra, fue el resultado no sólo del trabajo de
Diderot y D´Alembert; sino de una labor colectiva donde participaron hasta 160
personas de las más variadas ocupaciones, entre ellas, literatos, científicos,
artistas, magistrados, teólogos, nobles y artesanos. Destacaron en el grupo, Voltaire,
Montesquieu,
Jean-Jacques Rousseau, Adam Smith,
entre otros.
Este
ideal de universalidad de la cultura, que empezó desde ese momento se consideró
enciclopedismo y sigue siendo hasta hoy un aspecto esencial de la cultura, que
se somete a debate constantemente por la necesidad de especialización que
imponen las ciencias en la actualidad.
El segundo significado, según Abbagnano[17], indica el producto de esta
formación, o sea, el conjunto de modos de vivir y de pensar civilizados. En
este sentido la palabra es utilizada actualmente para señalar el conjunto de
modos de vivir creados, aprendido y trasmitidos de una generación a otra entre
los miembros de una sociedad en particular. Tal es el punto que la cultura ya
no se aprecia como la formación de un individuo, sino la formación colectiva y
anónima de un grupo social en las instituciones que lo definen.
Desde este plano de análisis, Ferdinand
Tönnies y OswaldSpengle[18],
consideran la cultura como la conciencia personal de toda una nación y
entienden la civilización como el perfeccionamiento y el fin de una cultura,
demostrando la utilidad del término para indicar el modo de vida de un grupo
humano determinado. Esta propuesta conduce a definición más actual del término:
“Información transmitida (entre miembros de una misma especie) por aprendizaje
social, es decir, por imitación, por educación, enseñanza o por asimilación.”[19]
En este sentido y desde al ámbito de la
antropología cultural fue Edward Burnett Tylor (1833-1917) quien dio, en 1871,
una primera definición de cultura que puede considerarse la más aceptada por
los antropólogos en general. Y aseguró: cultura es “toda esa compleja totalidad
que incluye el conocimiento, las creencias, el arte, la moral, el derecho, las
costumbres, hábitos y capacidades cualesquiera adquiridos por el hombre como
miembro de una sociedad”.[20]
De esta manera, la cultura se refiere a todos
los conocimientos, capacidades, hábitos y técnicas adquiridos o heredados
socialmente, es decir, no heredados biológicamente. Esta definición, más bien
descriptiva, hecha desde la perspectiva de una teoría evolucionista, considera
cultura todo aquello que es producido en sociedad.
De forma más sintética, Sapir, después de
repasar distintos significados del término, la define como “el conjunto
socialmente heredado de prácticas y creencias que determinan el tejido de
nuestra vida”,[21]
y pone en estrecha relación la cultura con el lenguaje.
En relación con la definición del término, el
autor recubre tres sentidos o tres grupos de sentidos. En primer lugar -afirma-
es utilizado en un sentido técnico por los etnólogos o por los historiadores de
las culturas, para referirse a todos los elementos de la vida humana que son
transmitidos socialmente, tanto si son materiales como si son espirituales. En
esta acepción, la cultura es coextensiva al hombre mismo... La segunda acepción
del término es la más ampliamente difundida. Designa un ideal, fuertemente
academicista, de refinamiento individual, elaborado a partir de un pequeño
número de conocimientos y experiencias asimiladas, pero hecho sobre todo de un
conjunto de reacciones particulares sancionadas por una clase y una larga
tradición... La tercera acepción del término es la más difícil de definir e
ilustrar de manera satisfactoria..., esta tercera acepción participa de la
primera acepción (la acepción técnica) por el hecho de que, como aquella, pone
el acento sobre los bienes espirituales del grupo más que sobre los del
individuo. Participa de la segunda acepción en la medida en que insiste sobre
un pequeño número de factores culturales... En este sentido la cultura se
aproxima al espíritu o al genio de un pueblo.[22]
1.3 El
carácter objetivo de la cultura.
La obra de Lewis H. Morgan[23],
influyó directamente en las concepciones marxistas, especialmente en F. Engels,
en El origen de la familia, la propiedad privada y el Estado y éste, junto a
Marx subrayan, en cierto sentido, la oposición entre naturaleza y cultura, ya
que considera que determinadas pautas de comportamiento cultural forman parte
de la superestructura ideológica, y justamente el aspecto más ideológico -en el
sentido de falsa conciencia de la cultura- se da cuando ésta se quiere
presentar como un producto natural ya que, entonces, bajo la coartada de su
supuesta naturalidad se quiere imponer una determinada concepción del mundo
generada por la clase dominante para proseguir su supremacía[24].
Para Marx la cultura es una segunda naturaleza,
ya que el ser humano, como organismo que forma parte del mundo material,
produce sus propias condiciones de vida. Pero estas condiciones son las que
determinan esta segunda naturaleza que, en este sentido, no es natural, sino
social.
Ya Hegel había señalado con anterioridad el
carácter objetivo de la cultura cuando afirmó: “Esta individualidad se forma
como lo que en sí es, y solamente así es en sí y tiene un ser ahí real; en
cuanto tiene cultura, tiene realidad y potencia”.[25] Y Horkheimer
hace hincapié en su prisma ideológico cuando afirma: “La cultura se manifiesta
como la apariencia que ocultaba la forma pasada del poder establecido y la
apariencia se desvanece con la cultura”.[26]
Sobre el marxismo y su concepción científica
del mundo afirma Manuel Sacristán: “Pero frecuentemente esos principios o
creencias inspiradores de la conducta cotidiana, aunque el sujeto no se los
formule siempre, están explícitos en la cultura de la sociedad en que vive. Esa
cultura contiene por lo común un conjunto de afirmaciones acerca de la
naturaleza del mundo físico y de la vida, así como un código de estimaciones de
la conducta... El que las concepciones del mundo carezcan de aquellos dos
rasgos característicos del conocimiento positivo no es cosa accidental y
eliminable, sino necesaria: se debe a que la concepción del mundo contiene
esencialmente afirmaciones sobre cuestiones no resolubles por los métodos
decisorios del conocimiento positivo, que son la verificación o falsación
empíricas y la argumentación analítica”.
Y agrega: “La concepción materialista y
dialéctica del mundo, otras veces llamada por Engels, más libremente,
concepción comunista del mundo, está movida, como todo en el marxismo, por la
aspiración a terminar con la obnubilación de la conciencia, con la presencia en
la conducta humana de factores no reconocidos o idealizados. De esto se
desprende que es una concepción del mundo explícita”[27].
Gramsci, desde la perspectiva desarrolladora
del marxismo, puso énfasis en el estudio de los aspectos culturales de la
sociedad -la llamada superestructura- como elemento desde el cual se podía
realizar una acción política y como una de las formas de crear y reproducir la
hegemonía. Para él la hegemonía es, por lo tanto, el ejercicio de las funciones
de dirección intelectual y moral unida a aquella del dominio del poder
político. La posición del marxismo, afirmaba: “no tiende a mantener los simples
en su filosofía primitiva del sentido común, sino conducirlos a una concepción
superior de la vida”.[28]
A.L. Kroeber y Clyde Kluchhohn, tras examinar
unas quinientas definiciones, ofrecieron la siguiente como síntesis: “Pautas
implícitas y explícitas de y para la conducta, adquiridas y transmitidas
mediante símbolos exclusivos del grupo humano y que incluyen su materialización
en forma de utensilios, aunque el núcleo principal de las mismas son las ideas
tradicionales, es decir, obtenidas y seleccionadas históricamente, y los
valores que implican. Los sistemas culturales son, por un lado, productos de la
acción humana y, por otro lado, elementos condicionadores de acciones humanas
futuras”[29].
En otro sentido, el desarrollo del
estructuralismo en la antropología cultural de inicios del siglo XX se basó fundamentalmente
en la producción de modelos culturales sustentados en los métodos de la
lingüística y de la lógica formal, para establecer principios relativos al
comportamiento social alejados de la práctica sociohistórica. Pero para ellos
la oposición entre naturaleza y cultura también es una realidad. Claude Lévi-Strauss
consideró que los mitos -que actúan como mediadores- tienen, un origen
psicológico y son fruto de la tendencia de la mente a polarizar la experiencia
describiéndola en series de opuestos, en una especie de clasificación binaria,
y aparecen como intentos de conciliación de dichas oposiciones.[30]
Otra tendencia reciente es la del
neoevolucionismo cultural, representado por Leslie A. White y por Julian Steward.
Esta corriente, fuertemente influida por el marxismo, considera que el conjunto
de la sociedad humana evoluciona hacia formas cada vez más complejas de
estructura social, y que el estudio de la antropología debe enfocarse desde
esta perspectiva[31].
Los neoevolucionistas han reexaminado las
aportaciones de los evolucionistas culturales del s. XIX, a los que han
reivindicado, aunque sin caer en sus ingenuidades, ni en sus concepciones
etnocentristas. Especialmente remarcable es el punto de vista de L. White,
según el cual la dirección fundamental de la evolución cultural está
determinada en gran parte por las cantidades de energía disponibles. Y al
respecto plantea: “Desde un punto de vista zoológico, la cultura no es más que
un medio para mantener el proceso de la vida de una especie particular, Homo
sapiens. Es un mecanismo destinado a proveer al hombre con medios de
subsistencia, protección, ofensa y defensa, regulación social, ajuste cósmico,
y recreación”[32].
El materialismo cultural es una reelaboración
del neoevolucionismo que, aunque se aparta de las concepciones más marcadamente
marxistas, sigue considerando que la antropología cultural debe basarse en el
estudio de los condicionantes materiales que surgen en las necesidades de
producir alimentos, refugios, máquinas y, en general, de todos aquellos
condicionantes de la cultura. Entre sus representantes más destacados se
encuentra Marvin Harris[33].
Concluyendo
la evolución del término cultura se puede apreciar que el mismo ha pasado por
distintos significados:
·
Inicialmente
se entendía como el cultivo del espíritu en un sentido individual, o sea, educación
del hombre.
·
A
partir del siglo XVII se añade el aspecto de actividad consciente, con lo que
el término cultura se asocia un ideal a
alcanzar, o resultado de esa formación o socialización, dimensión social de la
cultura que presupone una acción colectiva, es decir, la colaboración de muchos
en la comunidad humana.
·
Y
finalmente todo ello queda superado por la noción actual de cultura tal como ha
sido formulada, en general, desde la antropología y, en especial, desde la
antropología cultural, en cuanto que la cultura es el objeto de estudio de
dicha ciencia y, en un sentido amplio, se refiere al conjunto de los diversos
aspectos de la conducta humana que son aprendidos y que se transmiten a lo
largo de la historia por aprendizaje social.
Resumiendo, la cultura se nos presenta en variadas dimensiones: como
educación del hombre e ideal a alcanzar, como resultado de esa formación o
civilización y como proceso de construcción subjetiva de la propia actividad
humana y reflejo de la realidad. Desde este punto de vista último, la cultura
adquiere un carácter objetivo y se encuentra relacionada con el desarrollo
económico social y la historia del hombre.
Capítulo 2 El hombre: condicionamientos y desafíos
de la Educación.
2.1 Evolución histórica de la relación cultura y
educación.
En este capítulo se analizan las posibilidades del hombre y su educación
para el desarrollo de la cultura y los valores, así como, la interrelación
dialéctica cultura educación, sin cuya comprensión la enseñanza puede llegar a
caminos sin salida.
Los términos educación y cultura están
íntimamente relacionados en la historia del pensamiento humano; no obtente,
ambos no significan lo mismo. Mientras que la educación está más relacionada
con la formación del propio hombre, sin la cual no llegaría a alcanzar todas
las características de su especie, y sobre todo la más importante: convertirse
en un ser racional; la segunda, significa –como se ha explicado- todo el
entrecruzamiento de formas de existencia que adopta una comunidad o grupo
social, en su decurso histórico y por lo tanto objeto de estudio de la
educación. Vista en el sentido planteado, la cultura expresa las normas de
vida, costumbre, sistemas de ideas, principios y valores que sustentan a la
colectividad y la educación es la vía para apropiarse de ellas.
En sus orígenes, la educación en Grecia tenía
un cierto carácter aristocrático y se basaba en la transmisión de conocimientos
de gramática -lectura, escritura y recitación de poemas-, música, y gimnasia,
dirigidas todas ellas hacia la formación militar. Posteriormente fue
generalizándose y se dirigió hacia la formación del ciudadano. El término
griego paideia, aunque etimológicamente significaba la educación de los niños,
englobaba un significado más amplio, que abarcaba todo el proceso de educación
o formación, y se fundía con las nociones de cultura o de civilización[34].
A partir de finales del siglo V a.n.e. -bajo la
influencia de los sofistas y de Sócrates- aparecerá una reelaboración
intelectual del papel de la educación en la sociedad, que culminará con la
aparición de las escuelas filosóficas[35].
Ejemplo de ellas fueron la Escuela de Isócrates, la Academia de Platón y el
Liceo de Aristóteles. En estas últimas instituciones ya no importaba solamente
la formación del ciudadano y el dominio, por parte de éste, de las técnicas de
la retórica, como pretendía Isócrates, sino que la enseñanza y la educación se
realizaban en función del ideal intelectual del conocimiento de la verdad.
Según el filósofo y filólogo alemán Werner
Jaeger, destacado investigador de la universidad de Oxford, que en 1933 publicó
un famoso libro titulado Paideia, fue este afán educador de los griegos el que
decidió la superación de los modelos bárbaros. Según él, la cultura, en el
sentido general dado a este término en Occidente como valor e ideal consciente
de vida comunitaria, comenzó solamente con los griegos. Y este progreso
decisivo, fue debido al papel de la paideia, que se forjó sobre una nueva
concepción del papel del individuo en el seno de la sociedad. Al respecto
afirmaba:
“El helenismo ocupa una posición singular.
Grecia representa, frente a los grande pueblos de Oriente, un
"progreso" fundamental, un nuevo estadio" en todo cuanto hace
referencia a la vida de los hombres en comunidad. Ésta se funda en principios
totalmente nuevos. Por muy alto que estimemos las realizaciones artísticas,
religiosas y políticas de los pueblos anteriores, la historia de aquello que,
con plena conciencia, podemos denominar nosotros cultura, no comienza antes de
los griegos”.[36]
Como se ha expresado con anterioridad, en su
acepción más antigua cultura significa la formación del
hombre, su mejoramiento y perfeccionamiento y en
este sentido, la cultura no se puede separar del término educación.
A partir del siglo XVIII, con el Iluminismo, la
cultura se asume como civilización o socialización, término este último que
significa a su vez el proceso por el que el individuo adquiere la cultura de la
sociedad a que pertenece, mediante el aprendizaje y aceptación interna de las
normas y valores fundamentales y estructura su personalidad, a través de la
maduración del sí mismo y una asunción de roles suficiente para poder entablar
relaciones sociales, o interactuar socialmente de forma satisfactoria con los
demás, por lo que continúan íntimamente relacionados los términos cultura y
educación[37].
G. Rocher, autor del libro, Introducción a la
Sociología (1979), define la socialización como: “el proceso por cuyo medio la
persona humana aprende a interiorizar, en el decurso de su vida, los elementos
socioculturales de su medioambiente, los integra a la estructura de su
personalidad, bajo la influencia de la experiencia y de agentes sociales
significativos, y se adapta a sí al entorno social, en cuyo seno debe vivir”[38].
Desde este plano de análisis se llama
socialización primaria, cuando ocurre en las etapas fundamentales de la
educación del niño en la familia y la escuela, y secundaria, cuando ocurre en
situaciones más amplias que éstas y mediante fenómenos más generales de transmisión
de la cultura de la sociedad a los individuos (medios de comunicación de masas,
cultura ambiente, etc.), denominándosele también enculturación.
A finales del siglo
XIX y durante el XX, con la definición Tylonista de cultura, llega a sumirse un
plano de análisis en el que se ha utilizado por la
etnografía para denominar agrupaciones humanas que como resultado de la
interacción entre individuos y grupos
sociales que comparten un determinado
espacio-tiempo, y a través de largos procesos de práctica y construcción
histórica, van alcanzando cierta coherencia; la cual actúa como mecanismo
regulador de la propia actividad humana.
En este sentido, la cultura se manifiesta como
el resultado de la interrelación dialéctica actividad-pensamiento y adopta
formas tales como: la conducta, los principios, los valores y expresiones de
éstos como la lengua, el arte y la religión.
También como manifestaciones de la sedimentación de la esencia y el
sentido común que asimila elementos culturales nuevos[39], la
cultura adopta las formas de costumbres, tradiciones, doctrinas y sistema de
ideas particulares, separándose definitivamente del término educación.
Como se puede apreciar, los que empezaron
siendo términos equivalentes, han terminado siendo -con el desarrollo de la
práctica y el pensamiento contemporáneo- sólo términos relacionados, contando
cada uno de ellos con definiciones distintas. Mientras la cultura ha
evolucionado de ser considerada como enseñanza y paradigma de la sociedad
civilizada, ha llegado a ser entendida como práctica socio histórica arraigada
en el decurso histórico y en este sentido asume un carácter objetivo.
Así la cultura ha tomado forma propia en un
complejo conjunto que incluye el conocimiento, las creencias, el arte, la
moral, el derecho, las costumbres y cualesquiera otras producciones y maneras
de vivir nacidas del hombre que vive en sociedad y como tal íntimamente
vinculada a las relaciones socio-económicas y a la historia, adquiriendo con
ello un carácter objetivo. Por otra parte la educación, en su movimiento
relativamente independiente de la cultura se ha convertido en la institución
capaz de trasmitir esa práctica y ese conocimiento y por tanto tiene un
carácter subjetivo.
2.2
Aspectos a tener en cuanta en la práctica docente.
Como se ha explicado, por su relativa
independencia de la base, la conciencia puede convertir a la cultura en un
modelo teórico o paradigmas a alcanzar y hacerla objeto de la educación. No
obstante, el carácter objetivo de la cultura y de la educación pone límites a
estos intentos, que siempre tendrán que realizarse dentro de condiciones
histórico-concretas específicas, las cuales determinan en última instancia el
rol del individuo en la sociedad.
La educación considerada como la formación
de un sujeto siempre tiene un modelo que generalmente se adelanta a su tiempo y
comúnmente se le atribuye a ella la capacidad de crear al hombre nuevo que
cambiará la realidad circundante; sin embargo, es la práctica socio-histórica
la que pone límites a esos intentos. Decía Martí: “Es necesario elevarse a la
altura de los tiempos, y contar con ellos”[40].
Es por ello que el modelo de hombre que José
Martí quería formar para la construcción de la república moral en América[41],
constituye un desafío aún para la sociedad actual. Como educación o como
resultado de ésta -paradigma subjetivo, o proyecto moral- sigue vigente y es
deber de la actual generación profundizar en su estudio y acercarse cada vez
más a él.
No obstante, Martí también reconocía la existencia
de la cultura como práctica socio-histórica, acumulado en el tiempo y por tanto
objetiva. A ello se refería, entre otros ejemplos, cuando reconocía la
existencia de un pueblo nuevo en América, resultado de la mezcla de culturas.
Por otra parte, la educación también alcanza su
carácter objetivo como institución resultante de la práctica socio histórica y
se convierte en expresión de la cultura, por lo que la relación cultura
educación es una interrelación dialéctica. La cultura y la educación –a la vez
que son términos opuestos, uno como ideal y el otro como plataforma objetiva-
se condicionan cuando la educación alcanza un carácter objetivo como
institución y se manifiesta como cultura.
La educación como expresión de la cultura motiva
a que los maestros proporcionen la posibilidad de elevarse a ella. Desde este
punto de vista, debe facilitarse la entrada de las expresiones culturales de su
espacio tiempo en planes de estudio, programas y clases de todas las especialidades
y asignaturas, no como expresión artística de una época; sino, como lo que
realmente es: conducta, principios, valores, lengua, arte, religión,
costumbres, tradiciones, doctrinas y sistema de ideas particulares que
identifican la cubanía.
Esa decisión constituye un reto para maestros y
profesores. En el caso de las ciencias médicas, sería necesario ampliar los
estudios sobre los rasgos identitarios de la escuela cubana de medicina, para
poder trasmitir a nuestros estudiantes éstos como una fortaleza de la
institución frente a otras tendencias globalizadoras y elitistas.
¿Existe una escuela cubana de medicina? A
priori se afirmaría que sí. El hecho de que los médicos en Cuba se formen
vinculados a la práctica es sin duda un rasgo identitario. Otra de las
fortalezas de la escuela cubana de medicina es que no se circunscribe a un
espacio geográfico; va allí donde está el más necesitado, tras la catástrofe,
la epidemia o la peor de éstas: el hambre y la pobreza. Ello fortalece los conocimientos
científicos de de los profesionales de la salud en la Isla, porque aprenden a
la vez que se solidarizan con los pobres de la tierra, con los que quería Martí
su suerte echar.
También en Cuba se trabaja fundamentalmente en
la medicina preventiva y en la cura de enfermedades, no en el paliativo de los
síntomas, esa que la medicina privada desestima porque no forma parte del
negocio. En la práctica científica Cuba destaca por la búsqueda de soluciones a
enfermedades que otros han tomado para enriquecerse como el SIDA y el cáncer y
en la elaboración de vacunas que evitarían el sufrimiento humano.
Todo lo anterior permite afirmar que uno de los
rasgos identitarios de la escuela cubana de medicina es su profundo carácter
humanista y se debe seguir profundizando en el tema para ampliar sus rasgos a
otros campos. Defender la existencia y los valores de una escuela cubana de
medicina es un deber más de maestros y profesores.
Por otra parte, si se pretende formar
profesionales realmente en la práctica hay que acercar los planes y programas
de estudio a ésta. La educación, si quiere impartir cultura, no puede quedarse
en el paradigma, en el deber ser. Y debe pasar a lo que realmente es. Por
ejemplo, históricamente en Cuba el conteo de glóbulos rojos se hacía manual y
daba resultados satisfactorios por la gran habilidad alcanzada por los técnicos
en el mismo. Hoy los programas de estudio parten del supuesto de que en todas
las circunstancias existen los equipos técnicos necesarios para la realización
de exámenes clínicos; sin embargo, en muchos lugares no es así y se van
perdiendo habilidades que han sido de gran utilidad práctica.
Además, todos los sistemas políticos inculcan a
la sociedad la preservación y desarrollo de éste, mediante lo que se ha dado
por llamar cultura política. En el mundo global, la defensa de la identidad
cultural se ha convertido en un símbolo de independencia, cuando constantemente
se infunde una cultura homogénea para todos, que responde a los intereses del
orden económico social imperante.
Conclusiones:
La cultura se nos presenta en
variadas dimensiones: como educación del hombre e ideal a alcanzar, como
resultado de esa formación o civilización y como proceso de construcción
subjetiva de la propia actividad humana y reflejo de la realidad. Desde este
punto de vista último, la cultura adquiere un carácter objetivo y se encuentra
relacionada con el desarrollo económico social y la historia del hombre.
La cultura y la educación –a la vez que son
términos opuestos, uno como ideal y el otro como plataforma objetiva- se
condicionan cuando la educación alcanza un carácter objetivo como institución dentro
de la práctica socio-histórica y se manifiesta como cultura, estableciéndose
entre ellas una interrelación dialéctica.
Pero, en su relativa independencia de la base,
la conciencia puede convertir a la cultura en un modelo teórico o paradigmas a
alcanzar y hacerla objeto de la educación; pero este paradigma no puede abandonar
los cánones de la realidad sin cometer el pecado de ser idealista.
Esta interrelación debe tenerse en cuenta al
elaborar Planes y Programas de Estudio. El modelo educativo como paradigma no
puede desconocer los límites objetivos
de la cultura y de la educación como institución. El recargar los Programas de
contenidos del “deber ser”, olvidando la realidad objetiva, puede conducirnos
un idealismo sin salida. Cada etapa histórica de la práctica humana es un
momento único e insustituible del desarrollo, violar etapas ya ha traído
dificultades en la construcción del socialismo. La educación cubana debe tratar
de no incurrir en iguales errores.
Cuba se encuentra en un momento vital para su
subsistencia independiente en un mundo hostil y lleno de contradicciones.
Rodeada de un sistema que agoniza y que pretende arrasar con todo en su
decadencia, el valor de la pequeña Isla, resistiendo los embates y pretendiendo
mostrar la eficacia de un mundo mejor, es heroica.
Con la actualización del modelo económico y
social, la educación debe también enrumbar hacia un modelo más objetivo.
Es necesario recordar que la base económica
determina la superestructura social en última instancia y a pesar del relativo
movimiento independiente de la conciencia en relación con el ser, la
sobrevaloración del factor subjetivo es tan nociva como ignorar su existencia.
No se puede aspirar a crear un sistema de valores que no se corresponde con la
base. Errores como esto han llevado a hablar de “crisis de valores”, cuando
estos sólo son un reflejo de una realidad histórico concreta dada, la cual no
se puede ignorar.
La educación como expresión de la cultura
motiva a que los maestros proporcionen la posibilidad de elevarse a ella. Desde
este punto de vista, debe facilitarse la entrada de las expresiones culturales
de su espacio tiempo en planes de estudio, programas y clases de todas las
especialidades y asignaturas, no como expresión artística o histórica de una
época; sino, como lo que realmente es: conducta, principios, valores, lengua,
arte, religión, costumbres, tradiciones, doctrinas y sistema de ideas particulares
que identifican la cubanía.
Si se pretende formar profesionales realmente
en la práctica hay que acercar los planes y programas de estudio a ésta. La
educación, si quiere impartir cultura, no puede quedarse en el paradigma, en el
deber ser.
En el caso de las ciencias médicas, sería
necesario ampliar los estudios sobre los rasgos identitarios de la escuela
cubana de medicina, para poder trasmitir a nuestros estudiantes éstos como una
fortaleza de la institución, frente a otras tendencias globalizadoras y
elitistas. No retrocedemos, sólo nos adecuamos a la realidad.
Abordar la práctica socio-histórica como
realidad y reconocer su carácter objetivo es a lo que Fidel, en su concepto de
Revolución, expresaba como: “sentido del momento histórico”; ajeno a ello la
educación pierde significación y deja de ser expresión de la cultura.
Referencias bibliográficas:
Abbagnano,
Nicola. Diccionario filosófico. Editora Revolucionaria. La Habana 1963,
pág. 272
Artigas,
Mariano. Lógica y ética en Karl Popper,
Eunsa.2001
Beaucage,
Pierre. La etnociencia, su desarrollo y sus problemas actuales, Cortés Morató, Jordi y Martínez Riu,
Antoni. Diccionario de filosofía en CD-ROM. Copyright © 1996-99.
Empresa Editorial Herder S.A., Barcelona.
Cronos: Cuadernos
valencianos de historia de la medicina y de la ciencia, ISSN 1139-711X,
Vol. 3, Nº. 1, 2000, págs. 47-92
Gramsci,
Antonio. Los intelectuales y la organización de la cultura. Editorial
siglo XX. (1949)
Harris, Marvin Teorías
sobre la cultura en la era posmoderna- Edición en castellano: 2000)
Hegel, Georg W.
F. Fenomenología
del espíritu, F.C.E., México 1973, p.288-291.
Horkheimer,
Max. Teoría
crítica, Barral, Barcelona, 1973, pp. 175-176.
Kant, Emmanuel.
Si
el género humano se halla en progreso constante hacia mejor. En Filosofía de la Historia, FCE, México
1979, p. 115-118.
Kroeber, Albert
y Clyde Kluchhohn. Variations
in Value Orientations, 1961 http://www.lib.berkeley.edu/MRC/audiofiles.html#kroeber
Kuhn, Thomas S.
La estructura de las revoluciones
científicas, Fondo de Cultura Económica de España, 2005.
Lévi-Strauss,
Claude. El pensamiento salvaje,
México 1964: Fondo de Cultura Económica.
Lewis H. Morgan
La
sociedad antigua, 1877.
Luigi Luca
Cavalli-Sforza. La evolución de la
cultura. Barcelona 2007:
Anagrama.
Martí José. Obras
completas. Centro de Estudios Martianos. 2001. Versión digital. Tomos
I, 4 y 8
Marx Carlos. Contribución
a la crítica de la economía política, Alberto Corazón, Madrid 1970
Mauss, Marcel. Sociología y antropología. Colección de Ciencias Sociales.
Madrid: Editorial Tecnos, 1991.
NussbaumMichalah,
Joseph. Construccionismo del movimiento de los conceptos alternos (MCA).
Int J. Sc, 1989. Vol11. SpecialIssue, 530-540.
Pico de la
Mirandola, Giovanni. Discurso sobre
la dignidad del hombre,
México: Universidad Nacional Autónoma de México. 2003
Platón. Diálogos.
Obra completa en 9 volúmenes. Volumen IV: República
Editorial
Gredos, Madrid 2003
Redondo,
Emilio. Introducción a la Historia de
la Educación, Barcelona,
Ariel, 2001
Rocher, G. Introducción
a la sociología general. Herder, Barcelona 1979 pág. 133-137
Sacristán,
Manuel. Sobre Marx y marxismo.
Panfletos y materiales I, Icaria, Barcelona 1983, p. 28-31
Sapir,
Edward. Anthropologie,
Minuit, París 1967, p.326.
Spengler,
Oswald. La decadencia occidental.
http://foster.20megsfree.com/spengler_index.htm
Vigotsky, L.S. Desarrollo de las funciones psíquicas
superiores, Moscú, 1960.
White, Leslie. La
ciencia de la cultura, Paidós, Buenos Aires 1964, p.17-18.
Werner Jaeger, Paideia,
FCE, México 1971, p. 4-8
[1] Martí José.
Obras completas. Tomo 8, pág. 281. Centro de Estudios Martianos. 2001. Versión
digital.
[2]Mauss, Marcel. Sociología
y antropología. Colección de Ciencias Sociales. Madrid: Editorial
Tecnos, 1991.
[4] White, Leslie.
La ciencia de la cultura, Paidós,
Buenos Aires 1964, p.17-18.
[5]Kuhn,
Thomas S. La estructura de las
revoluciones científicas, Fondo de Cultura Económica de España, 2005. Nota:
Según
Kuhn, la ciencia no progresa por simple acumulación de conocimientos; las
revoluciones científicas son momentos de desarrollo no acumulativo en los que
un viejo paradigma es sustituido por otro distinto e incompatible con él.
[6] Desarrollo del individuo.
[7]NussbaumMichalah,
Joseph. Construccionismo del movimiento
de los conceptos alternos (MCA). Int J. Sc, 1989. Vol11. SpecialIssue,
530-540.
[8]Vigotsky, L.S. Desarrollo de
las funciones psíquicas superiores, Moscú, 1960.
[9] Marx Carlos. Contribución
a la crítica de la economía política, Alberto Corazón, Madrid 1970, p.
37.
[10] Karl Raimund Popper (1902-1994), filósofo de la ciencia
británico, de origen austriaco, famoso por su teoría del método científico y
por su crítica del determinismo histórico.
[11]Artigas,
Mariano. Lógica y ética en Karl Popper,
Eunsa.2001
[12]Abbagnano,
Nicola. Diccionario filosófico.
Editora Revolucionaria. La Habana 1963, pág. 272
[13]Platón. Diálogos.
Obra completa en 9 volúmenes. Volumen IV: República, Editorial Gredos, Madrid 2003
[14]Pico de la Mirandola,
Giovanni. Discurso sobre la dignidad del hombre, México: Universidad
Nacional Autónoma de México. 2003
[15]Kant, Emmanuel.
Si el género humano se halla en progreso constante hacia mejor. En Filosofía de la Historia, FCE, México
1979, p. 115-118.
[16]
http://web.archive.org/web/20040204195547/http://encyclopedie.inalf.fr/index.html
[17]Abbagnano,
Nicola. Diccionario filosófico.
Editora Revolucionaria. La Habana 1963, pág. 276
[18]Spengler,
Oswald. La decadencia occidental.
http://foster.20megsfree.com/spengler_index.htm
[19] Cortés Morató,
Jordi y Martínez Riu, Antoni. Diccionario
de filosofía en CD-ROM. Copyright © 1996-99. Empresa Editorial Herder S.A.,
Barcelona.
[20]Luigi Luca
Cavalli-Sforza. La evolución de la cultura. Barcelona 2007: Anagrama.
[21]Sapir, Edward. Anthropologie, Minuit, París 1967,
p.326.
[22] Ibídem
[23]Lewis H. Morgan La sociedad antigua, 1877.
[25] Hegel, Georg
W. F. Fenomenología del espíritu,
F.C.E., México 1973, p.288-291.
[26]Horkheimer,
Max. Teoría crítica, Barral,
Barcelona, 1973, pp. 175-176.
[27] Sacristán,
Manuel. Sobre Marx y marxismo.
Panfletos y materiales I, Icaria, Barcelona 1983, p. 28-31
[28]Gramsci, Antonio. Los intelectuales y la organización de la
cultura. Editorial siglo XX. (1949)
[29]Kroeber,
Albert y Clyde Kluchhohn.Variations in Value Orientations,
1961 http://www.lib.berkeley.edu/MRC/audiofiles.html#kroeber
[30]Lévi-Strauss,
Claude .El pensamiento salvaje, México 1964: Fondo de Cultura Económica.
[31]Beaucage,
Pierre. La etnociencia, su desarrollo y
sus problemas actuales, Cronos: Cuadernos valencianos de historia de la
medicina y de la ciencia, ISSN 1139-711X, Vol. 3, Nº. 1, 2000, págs. 47-92,
[32] Leslie A.
White. La ciencia de la cultura,
Paidós, Buenos Aires 1964, p.340-341.
[33]Harris, Marvin Teorías sobre la cultura en la era
posmoderna- Edición en castellano: 2000)
[34] Redondo, Emilio. Introducción a la Historia de la Educación,
Barcelona, Ariel, 2001
[35] Ibídem
[36] Werner Jaeger,
Paideia, FCE, México 1971, p. 4-8
[37] Redondo, Emilio. Introducción a la Historia de la Educación,
Barcelona, Ariel, 2001
[38]Rocher, G. Introducción a la sociología general. Herder, Barcelona 1979
pág. 133-137
[39]“buen sentido”, Ver Gramsci, Economía e Ideología, en
Antología, La Habana.
[40] Martí
José. Obras completas. Tomo I Pág. 204. Centro de Estudios Martianos.
2001. Versión digital.
[41] Ibídem. Tomo 4, pág. 101
No hay comentarios:
Publicar un comentario