La cultura cubana. Sus orígenes.

Autora: Master Elizabeth Azopardo Introducción: Las primeras manifestaciones del liberalismo económico en Europa se evidencian -en el plano ético-filosófico y cultural- en la corriente iluminista, tendencia que sin prescindir de los estados despóticos, pretende ilustrarlos. Como sustrato filosófico, El Iluminismo se apoya en el racionalismo humanista, en el empirismo naturalista y el individualismo. Preparó el camino de la ilustración, Descarter, con su “Teoría del conocimiento y el método” y también fue su defensor Kant, quien argumentó como -partiendo de una filosofía elaborada y fundamentada como ciencia especulativa teórica- se puede prescindir de los datos de la experiencia. Constituyeron principales figuras de la lustración Montesquieu, Rousseaux y Diderot, materialistas liberales. El último de ellos fue quien llevó a feliz término la edición de la Enciclopedia, obra que los nominó. Durante el academisismo de los prjmeros Borbones, el arte también manifestó el libertismo filosófico Volteriano a través del estilo Rococó. Carlos III, de la Casa de los Borbones, llevó a España el Despotismo Ilustrado y a imitación de otros monarcas europeos, se propuso implantar reformas que permitieran el desarrollo del capitalismo en el país. La metrópolis lo trasladó a sus colonias, donde se manifestó en reformas que trataban de resolver desde arriba el atraso de la base económica. No obstante, suele afirmarse que la última década del siglo XVIII, fue una de las más felices para Cuba, pues aumentó la población, la riqueza y la cultura. la repercusión de este fenómeno en la cultura cubana es el objeto de estudio de este trabajo. Desarrollo: 1. Principales medidas del Despotismo Ilustrado en Cuba. El rey de España inició una política de estímulo a la producción cubana, las principales medidas pueden resumirse en los hechos siguientes: 1. Designación de mejores gobernantes y funcionarios para la colonia. 2. Supresión de los monopolios comerciales y disminución de los impuestos. 3. Establecimientos de nuevas instituciones para la administración pública y el fomento de la agricultura, el comercio y la ilustración. Pero, lo más significativo de esta política fue la presencia, en el conjunto de fuerzas en este campo en España, de una nueva generación de criollos que posee no sólo riqueza material; sino también, una modernísima concepción política económica y social, la cual se mueve dentro de la concepción clásica reformista de la Ilustración y utiliza vías expeditas creadas por el “Despotismo Ilustrado”. El proyecto de la oligarquía cubana se puso de manifiesto en las sucesivas concesiones que el gobierno español hizo en el período, y las que pueden ser argumentadas de la manera siguiente: el fomento y apoyo a la trata africana que provocó el auge de la esclavitud en Cuba; disminución de los impuestos tradicionales que frenaban el fomento de ingenios, cafetales y otras producciones agrícolas; la tendencia a la liberalización del comercio, algunas veces oficiosas y otras oficial; así como, de las trabas para la introducción de técnicas modernas y la existencia de una política de ampliación del conjunto superestructural de la sociedad, con la creación de instituciones como El Real Consulado de Economía y Comercio, La Sociedad Económica de Amigos del País y la publicación del Papel Periódico de La Habana. Otras medidas desarrolladas en el período, estuvieron relacionadas con las construcciones. Con el propósito de robustecer la defensa de la Plaza, se comenzó a reconstruir el Morro y se fabricaron los nuevos castillos de Atarés y La Cabaña; obras a las que se sumó la construcción de un nuevo arsenal. Una vez terminadas las fortificaciones, La Habana quedó convertida en una de las Plazas más fuertes e importantes del mundo y comienza a desempeñar su antiguo papel de base de expediciones. Fruto de las riquezas que se acumularon en la Isla para asegurar las construcciones y las facilidades que aseguró el comercio, se desarrolló en el período un plan de obras públicas de carácter civil, entre las que se destacan: La Alameda de Paula, un muelle, varios puentes, el primer teatro, el edifico de la Intendencia de Hacienda y la Casa de Gobierno; esta última, uno de los mejor edificios coloniales que se conserva actualmente. También se construyeron La Plaza de Armas y El Paseo de Extramuros, actual del Prado o Martí. En el interior del país, se abrieron o ensancharon caminos, se hicieron muelles y puentes, se levantaron cuarteles, mejoraron las defensas y se fundaron pueblos, como los de Pinar del Río, Jaruco y Guines. Otra medida de importancia fue la realización del primer censo de población en 1774, éste relevó la existencia de progresos insospechados por las autoridades coloniales, sobre todo, en el ramo azucarero. En cuanto a la población, cuya cifra total era de l72, 000 habitantes, pudo saberse que había 7 blancos por cada cinco negros, y que entre los últimos se contaban 3 esclavos por cada dos libres. Sin embargo, la población total del país se duplicó en el período del 1765 a l800. La inmigración desde Canarias, la Florida y Santo Domingo fue estimulada por la riqueza que iba desarrollándose en la colonia. La población negra aumentó, sobre todo, por la introducción de esclavos, y en poco más de 30 años entraron en Cuba más negros, que en los dos centenarios anteriores. El desarrollo de la economía cubana tiene como inmediata consecuencia en el período, la agudización de los conflictos internos. Pese al monolitismo que manifiesta la clase dominante, partidaria del iluminismo reformista. Comienzan a manifestarse posiciones contrarias a este espíritu. En l975, es descubierta en Bayamo la conspiración promovida por el negro libre, Nicolás Morales. En ésta, se pone de manifiesto una radicalización y una intención social, producto del rechazo al proyecto económico-oligárquico colonialista. Dentro de las posiciones de la ilustración reformistas, también en la década final del siglo XVIII se pone de manifiesto la existencia en Cuba de un cerrado y brillante grupo de hombres de pensamiento y acción, los cuales se caracterizan por una amplia cultura enciclopedista, una coherente concepción socio-económica, una activa participación en las esferas del poder y una pragmática proyección política. La concepción política del grupo se enmarca dentro de los paradigmas de la Ilustración; sin embargo, asumen el pensamiento internacional críticamente. Al introducirse el sentimiento diferenciado del criollo, la nacionalidad del pensamiento ilustrado, se sientan las bases para la conciencia en sí de lo cubano. El quehacer de esta generación de criollos, presenta una cierta especialización en sus miembros: Francisco de Arango y Parreño es el más brillante expositor del proyecto socio-económico; Nicolás Calvo de la Puerta y O’Farrill, es el exponente más abarcador por sus inquietudes políticas, científicas y artísticas; Joaquín de Santa Cruz y Cárdena se destaca por los estudios políticos, siendo el primero en experimentar la máquina de vapor en Cuba, José Agustín Caballero y Rodríguez de la Barrera, es el primero en buscar un mundo propio a la filosofía; Tomás Romay y Chacón es un científico; Manuel Tiburcio de Zequeira y Arango, es el preto; Luis de Penalver y Cárdenas, es el Obispo. La actuación de los ilustrados cubanos se manifiesta -según la opinión de Torres Cuevas- en cuatro principios fundamentales: la concepción de que todo camino debe ser resultado de la gestión reformista dentro de la estructura de poder del imperio; el criterio de que la problemática económica-social se resuelve en la relación de subordinación de la clase dominante criolla con el poder colonial; la convicción de que la política es el campo de proposición, defensa y ejecución legal y administrativa de su proyecto socio-económico, y la idea de que la garantía de su proyecto estaba en la estructura imperial, pero sobre la base de una presencia propia y autónoma. La Ilustración Reformista Cubana, tuvo un claro sello oligárquico y esclavista que verá la trata como un mal necesario, pero, inició un movimiento político e intelectual de trascendencia. Suele afirmarse no obstante, que la última década del siglo XVIII, fue una de las más felices para Cuba. Aumentó la población, la riqueza y la cultura. Sin embargo, sólo hacendados y grandes comerciantes, estos últimos en su casi totalidad españoles, se beneficiaron con el auge de los negocios. Hacia 1800, la riqueza de la Isla estaba en manos de 500 familias. A la sazón se fundan las primeras instituciones representativas del desarrollo del pensamiento: La imprenta, fundada en 1720, y que en los primeros 60 ó 70 años, parece haber pasado varios eclipses; el Seminario de San Basilio el Magno, en Santiago de Cuba (1722) y el colegio de los Jesuitas, con filial en Puerto Príncipe. En 1728, se constituye la Real y Pontífices Universidad de San Jerónimo de la Habana. Es fácil advertir que al fundarse nuestra universidad y sobre todo en el resto del siglo XVIII, la época era de integración científica, de rectificación, sin embargo, fuera de la medicina y las matemáticas, no figuraron en ella materias científicas. Fundada por los Dominicos, seguía la enseñanza estagirita y a Sto. Tomás de Aquino, que y fundamente un sistema jurídico, político y ético, donde se trataba de conciliar el ideario católico con el pensamiento de Aristóteles. Sin embargo, el escolasticismo, método que instituyó, fue en este sentido intelectualista, sustentado en la razón como árbitro, al cual se somete la voluntad y se mantuvo así hasta la década del 40 del siglo XIX, en que la universidad pasó bajo la dirección del Estado. Por su parte, el Real colegio de San Carlos y San Ambrosio se estableció en la Habana en 1773, mostrando, a diferencia de la universidad creada bajo retrógrados auspicios y por más de un siglo extorsionada, un ambiente liberal, bajo la inspiración del presbítero José Agustín Caballeros y en la primera mitad del siglo XIX, al contar con la presencia de Sacos, Luz Caballero y Félix Varela, liberales, empiristas, racionalistas y humanistas, que guiaron el pensamiento cubano por derroteros nuevos. En 1790 además, se funda el Papel Periódico de la Habana y en 1793, la Sociedad Económica de Amigos del País, para promover la agricultura popular y la educación de la juventud, así como, la escuela de Artes de San Alejandro, creada a principios del siglo XIX. Es en este ambiente donde va a surgir la primera cátedra de Economía Política fundada por Vélez, e inspirada por el liberalismo vulgar de Say, insipiente en la época. Con la fundación de las academias, se inicia en las colonias de América, el tránsito de la artesanía artística a las artes cultas. En sus comienzos se introduce el concepto de artes y oficios, pasando más a las artes mayores. Sin embargo, el salto se produce imitando los modelos imperiales, sin pensar mucho en la vigencia que pudiera tener en este contexto. Así surgen las culturas mestizas, erosionadas por la cultura dominante y se aíslan las culturas autóctonas en modelos integrales autónomos y estáticos, condenados la ostracismo. Como se puede observar, cuando el liberalismo, como mecanismo económico dominaba en Europa y en Norteamérica actuando la burguesía como una clase revolucionaria en sus concepciones ético-filosóficas-culturales y violentando al poder político para lograr una actitud acorde a sus intereses, a Latinoamérica sólo llegaban los revuelos de sus formas, que si bien no revolucionaba la base económica, preparaba las "almas" para la libertad. Sin embargo, el panorama cultural del hombre de ciencias que arribaba a América no alcanzó el recinto universitario en esta época, paralelamente al proceso de enculturación que se producía, no se logró que la Educación y la Cultura, jugaron un papel de agente social activo. 2. ¿Cómo somos? Basta conque usted se detenga en cualquier esquina de cualquier ciudad cubana tan sólo durante quince minutos para conocer la variada gama de colores de piel que ha engendrado el mestizaje cubano. Desde ese lugar usted podrá ver transitar gente blanca, blanquísima (vasos de leche, le decimos en el lenguaje callejero), negros, negrísimos (azules o carbón), gallegos colorados, asiáticos (narras), y los jabaos (mulato de piel). Y es que realmente nuestra isla es un ajiaco de nacionalidades: españoles de casi todas las autonomías, negros de variadas regiones de África, chinos, árabes, franceses, alemanes, estadounidenses... A pesar de todo este cóctel geográfico, somos capaces de identificar a otro cubano dentro de una multitud en un país extranjero y sin que ambos hayamos sido presentados. Eso ocurre, en primer lugar, por la gestualidad que damos al cuerpo. Hay, aunque no lo parezca, un modo de caminar a lo cubano. Una cadencia rítmica que se marca al andar desde las caderas a los pies. Al hablar, nos delata no sólo el acento, sino la intensidad de pasión utilizada en la charla, aún cuando sea un asunto trivial y el movimiento teatral de las manos. Son dos lenguajes, la palabra y el gesto. Ambos se complementan para expresarnos una idea o un sentimiento. Pero la manera más sencilla de descubrir la identidad de un cubano es por nuestro modo de bailar, de interpretar los movimientos. Y lo demuestra no sólo el ritmo del son El baile, para la mayoría de nosotros, es una expresión espiritual y nos entregamos a él con una fe casi religiosa. En ese momento mágico no nos importa si nuestra pareja es una rubia de ojos azules, negra, o mulata con ojos achinados. La otra característica que es totalitaria y congénita en los cubanos es la de tener una autoestima a prueba de balas. Se puede ser gordo o parecer una tanqueta, flaco o hecha un güín, viejo o temba; da igual, ninguno sufrimos complejos. Enseñar el cuerpo, no esconderlo jamás, es una actitud ante la vida,.. Una razón de principios entre nosotros La introducción de esclavos. A finales del siglo XVIII y principios del XIX, España proclamó el carácter libre y legal del comercio negrero; no obstante, ya en 1806 comenzó el movimiento abolicionista en Inglaterra, el cual cobraba auge a partir del siguiente año con la suspensión de la trata en ese país. La salida de los ingleses del comercio de esclavos provocará, de forma inmediata, el desarrollo del grupo que en Cuba se dedicará a estos menesteres y que creará grandes fortunas a partir de la trata. Aunque las presiones inglesas obligaron a España a aceptar la entrada en vigor del fin comercio de negros legalmente en 1820, éste se siguió desarrollando al adoptar la corona una doble política que ponía de manifiesto su alianza con la burguesía esclavista de la colonia. Ello favoreció de hecho el ascenso económico de tratistas y esclavistas. No obstante, con la política adoptada a partir de la década de 40 del siglo XIX, en que empiezan a manifestarse los primeros signos de la crisis de la sociedad esclavista cubana, se inician importantes cambios cualitativos que alteran las tendencias poblacionales que venían desarrollándose. Estos cambios se manifestaron en una primera etapa, en la necesidad de esclavos en la parte agrícola del sector azucarero, acrecentada por el desarrollo extensivo de la misma en la medida en que se desarrollaba la capacidad industrial de las fábricas; entre l853 y l862 este hecho se manifestó en la reanimación temporal de la trata negrera. La fuerza de trabajo adquirida en este período, tuvo un alto índice de concentración en la región centro-occidental de la Isla. Esta llegó a representar un 72% de la fuerza de trabajo ocupada en la región. (según el censo de l86l) No obstante, el precio del esclavo que se había incrementado por las dificultades intrínsecas a su carácter clandestino y las evidencias crecientes de su probable desaparición, mantuvo la tendencia alcista, hiriendo de muerte a todas las formas de esclavitud no plantacionistas. Conjuntamente con este fenómeno fue en incremento el desarrollo tecnológico y otras opciones de fuerza de trabajo comenzaron a ser estudiadas. El abolicionismo encontró una mayor receptividad. De l863 a l867, sólo se introducen en Cuba 8700 esclavos y si bien es cierto que éstos entran hasta l873, ya las inmigraciones no son cuantitativamente importantes en el país. En Africa, los pueblos que de diversos modos participan en la trata esclavista como cazadores o como cazados, poseían niveles de desarrollo muy discímiles, que van desde los estados centralizados, como el de los Yorubas o del Dahomey, hasta las áreas sudnigerianas y los estados sudaneses tribales de muy bajo nivel de desarrollo, pasando por estadíos intermedios como es el caso de las confederaciones de jefaturas o el sistema de expresión y dominio de una compleja estructura familiar ampliada, propia del área etnolinguistica Bantú. Por ello, el poblamiento africano en Cuba es el resultado de una complejísima trama de diferentes aportaciones socio-económicas, que sufren un violento desarraigo y readaptación a causa del tráfico esclavista. Las características de la composición étnica de los africanos traídos a Cuba, también era heterogénea. Las cifras relativas a la misma arrojan un predominio de los congos, seguidos de los componentes lucumí, los gangá y en cuarto orden los carabalís. Además de las anteriores diferencias, también existían las que se derivaron de su situación estamentaria en la Isla. En la condición de “libres de color” se incluía una amplia gama de individuos hasta l827 divididos en pardos y morenos y más tarde en mulatos y morenos; se incluía en éste término todo un espectro de combinaciones sociales. Los esclavos también presentaban una amplia heterogeneidad y complejidad y entre los más significativos se encontraban tres elementos diferenciadores: el primero de ellos era el grado de integración a la sociedad, sentido en el que se distinguía al bozal, africano que no habla español y que mantiene, en lo esencial, sus raíces culturales africanas; al criollo, hijo de bozal nacido en Cuba, asimilado a la sociedad y a la cultura de la Isla, pero que mantiene vínculos patriarcales con su pasado trasocéanico; y el rellollo, hijo de criollo, cuyas raíces son totalmente cubanas y no presenta dependencia ni memoria histórica con su pasado africano; el segundo elemento diferenciado corresponde a la diversidad étnica de origen ya mencionada y en los que se dividían, fundamentalmente, los bozales. El tercer elemento diferenciado era el lugar que ocupan en la sociedad, entre los que se distinguirán los esclavos de plantaciones, los agrícolas, los domésticos, los vinculados a la producción artesanal y aquellos que en las ciudades realizaban “trabajos” impropios de blancos”. En la década del 40, cuando la esclavitud en Cuba alcanzada sus cifras más altas, la composición ocupacional de la esclavitud se manifestaba de la forma siguiente: los esclavos plantacionistas representaban el 36,02%, se dedicaba a actividades agrícolas en general, el 55% y estaban ocupados en actividades domésticas urbanas, el 45%. Además de las antes mencionadas, también se establecían diferencias entre los esclavos, por el color de su piel, fundamentalmente entre mulatos y negros. La inclusión de los mulatos esclavos se debía que no todos los africanos de raza negroide introducidos en Cuba tenían la piel negra, aunque conservaran otros rasgos antropológicos. Por su parte, la composición por sexos presenta un evidente desequilibrio en el alto nivel de masculinidad, que oscilaba de l44 a l8l varones por cada l00 hembras. Por lo regular los matrimonios interraciales se efectuaban entre padre europoide y madre negroide, lo que implica una contradicción con relación a la composición por sexos de ésta población. Sin embargo, son los lazos interétnicos los que caracterizan la formación de la población negroide en Cuba, con independencia de los cruces interraciales. De ahí, que tanto el resultado cultural, como bioantropológico africano en Cuba sea calitativamente nuevo y diferente a sus áreas y pueblos de procedencia. Ellos dan origen al etnos cubano. Debido al significativo peso de la inmigración forzada durante el período colonial, las influencias culturales fueron múltiples y sumamente diversas. En su proceso particular de desarrollo constituyen uno de los antecedentes fundamentales para la gestación histórica del pueblo cubano. Los cabildos africanos y de sus descendientes, también llamados en su época y en estudios posteriores , tienen su antecedente en España; pero en Cuba son readecuados a las condiciones coloniales de la Isla. Estas asociaciones agrupaban inicialmente a africanos de acuerdo a su pertenencia étnica o su procedencia territorial y luego a sus descendientes nacidos en Cuba. Desde el punto de vista étnico cultural, estos cabildos representaban el principal centro concentrador difusor de las actividades rituales festivas y musicales de los diferentes componentes étnicos africanos en las ciudades. La formación y proliferación en las áreas urbanas de los cabildos de africanos y sus descendientes, como sociedades de ayuda mutua vinculadas a la organización y funcionamiento de los Batallones de Pardos y morenos, así como al desarrollo de las artes y los oficios fundamentales, condicionaron una impronta indeleble en la vida cotidiana de las ciudades. Ellos influyeron desde las creencias y sus complejos mecanismos sincréticos intrafricanos y/o con el catolicismo popular y el espiritismo, hasta las amplias diversidades de expresiones musicales y danzarias que han llevado el ambiente social de cada época; ellos se manifestaron en los bailes de cuna, en las zonas marginadas y suburbanas, hasta en los salones aristocráticos; así como también en la misa católica con la participación de miembros negros y mulatos de cofradías y en el teatro vernáculo. A diferencia de los cabildos que tendieron a la consolidación y paulatina transformación de los componentes étnicos de una misma procedencia, el barracón y los palenques estuvieron caracterizados por una compleja trama multiétnica, donde predominaron los matrimonios mixtos. Las múltiples implicaciones socio-culturales de estas formas de convivencia y mestizaje, tienden a la síntesis de elementos disímiles y a la creación de intereses y aspiraciones comunes en aras de la integración nacional. La colonización y la inmigración blanca como política colonial en el siglo XIX. El interés de la metrópolis y de la oligarquía criolla de poblar y disponer de un número necesario de brazos para las faenas agrícolas, acompañado éste del temor que despierta la supremacía negra en la población de la Isla, dieron origen a numerosos proyectos de colonización y de importación de trabajadores libres con régimen de asalariados durante el siglo XIX. En las primeras décadas, desde l790 a l840, los proyectos de colonización blanca del poder colonial, se plantearon como un medio de controlar el territorio mediante el establecimiento de núcleos poblacionales. A partir de l840, esta política se combina con el estímulo de la inmigración de asalariados blancos, pasando esta actividad, fundamentalmente, a la iniciativa privada. Partidario de esta política fue, desde finales del siglo anterior, el Gobernador Ilustrado, Don Luis de las Casas, quien propuso la entrada de familias blancas para su asentamiento en zonas despobladas y limítrofes del país y no como medio de sustitución del trabajo esclavo. Esta política se desarrolló, fundamentalmente, en familias traídas de Canarias y con tal propósito promovió la búsqueda de ocupaciones menos fatigosas que la labranza, sugiriendo el control de taberna o pulperías, tanto en la ciudad, como en el campo. También en este período se crean comisiones de parientes o padrinos para acoger a los más jóvenes y ayudarlos a acomodarse como vendedores y otras actividades de este corte. En informes del gobierno colonial en 1798 y 1799, se hace referencia a la existencia de “cuidadores” en Guantánamo- La Paz y Alcudia- y en Nipe, dedicados a la atención de familias españolas traídas de Canaria, Galicia y Cataluña. Este plan contempló en sus inicios el alojamiento de l50 familias, a quienes se les concedió tierras, aperos de labranza y se les eximió de pagar diezmos durante 5 años. Entre l795 y l808 también llegaron desde la Isla de Santo Domingo, españoles en número de alrededor de 4000. A éstos se les situó inicialmente de forma provisional en La Habana hasta su traslado a Guantánamo y a Matanzas, encontrando en estas últimas tierras aptas para el cultivo del tabaco. Otro informe con fecha de l8l3, contempla además, la traída de colonos de las zonas más deprimidas económicamente de España, haciendo alusión a Canarias, Galicia y Asturia, así como de otras áreas cercanas a Cuba. Otra de las figuras que defendió la inmigración europea y el reparto de pequeñas parcelas para que actuaran como campesinos o colonos, fue el Obispo Espada. ideas que en parte fueron puestas en práctica con la llegada a la Isla del Intendente Alejandro Ramírez (l8l7). En esta fecha, con el fin de conseguir recursos para la instalación de familias y colonos en un total de 400, se pusieron en ventas acciones para comprar tierras en zonas despobladas y repartirlas, a razón de dos caballerías por asignatario. En este período se conceden iguales privilegios a los colonos españoles que a extranjeros que profesaran el catolicismo, favoreciéndose más a aquellos que inmigraban con sus familias. Es partir de l820 que se libran en la metrópoli las leyes sobre emigración que frenaban la misma, permitiendo la salida a Cuba de canarios y gallegos. A éstos se les asegurará el pasaje y la ayuda necesaria hasta su instalación definitiva. También se le conceden contratos a particulares para la gestión de transportar españoles. En contraste con la época de Ramírez, los años siguientes hasta la década de l840, fueron de menor importancia para la historia de la colonización blanca. No obstante, se pusieron en práctica proyectos gestionados en la etapa anterior, como fueron los colonatos en Isla de Pinos y en la Bahía de Nipe. A partir de l830 que se inicia un cambio de política con respecto a la inmigración blanca por parte de las autoridades coloniales cubanas, al quedar abolida la trata (l835) e iniciarse la crisis de la sociedad esclavista. La subida de los precios de los esclavos, la fuerte oposición inglesa a la trata, los levantamientos de esclavos y la preocupación de los hacendados por racionalizar la producción, contribuyeron a que la inmigración blanca fuera vista como una alternativa a la esclavitud. En este periodo se inicia un programa que incluía la convocatoria a premios y las exposiciones públicas de productos del agro y la industria en la isla, para estimular la inmigración blanca a ésta. Es a partir de los años 40 del siglo XIX cuando se comienzan a escuchar con mayor frecuencia en los debates de la Sociedad Económica de Amigos del País, las voces a favor de la introducción de trabajadores libres destinados a la industria azucarera, frente a la importación de trabajadores en régimen de colonato; así como, se observan algunas variaciones en la política colonizadora cubana. En estos años la iniciativa pasa de manos el Estado Colonial a empresas privadas. Dentro de las nuevas concepciones sobre la inmigración se tomaba como ejemplo ele modelo norteamericano en su política de colonización. El éxito obtenido en el período por la Junta de importación de Mano de Obra desde España se localizó, fundamentalmente, en trabajadores isleños. Según datos del autor- julio Hernández, entre l835 y l850 arribaron a las costas cubanas un total de l6,300 individuos originarios de Islas Canarias. Para analizar el proceso de poblamiento hispánico de Cuba, es necesario vincular las diferentes fundaciones y asentamientos de comunidades con el correspondiente desarrollo socio-económico alcanzado, así como con las particularidades históricas de los procesos migratorios en España. La primera ruta de asentamientos se efectuó en dirección oriente-occidente, en concordancia con el itinerario de los conquistadores durante los inicios de su presencia en la Isla. Sin embargo, la organización posterior de las comunicaciones oceánicas con España, sitúan como eje del tránsito a la Bahía de La Habana. Esta ciudad posee siempre más de un cuarto de todos los habitantes de la Isla, junto con una mayor proporción de inmigrantes hispánicos. En la Habana, durante el siglo XVIII, período decisivo en el proceso de formación de la nacionalidad y cultura cubanas, prácticamente las siete décimas partes de la inmigración hispánica procede de Islas Canarias y Andalucía, mientras que del norte de la península provienen sólo el ll,49% de los emigrados. Durante el siglo XIX los inmigrantes hispánicos manifiestan una reducción relativa de las regiones tradicionales (Canarias y Andalucía) a favor de la inmigración peninsular hispánica desde el área del norte, sobre todo de Galicia, Asturias y Cataluña, ya que España suprime a partir de l820 las leyes que dificultaban esta emigración. A partir de este siglo (XIX), la inmigración hispánica en Cuba fue variada y con destinos diferentes. Una primera división de esta inmigración ya se establecía en censos y documentos de la época, al separarse a los españoles peninsulares de los canarios o isleños. Estos últimos constituyen en determinados períodos, la inmigración más numerosa. En los estudios realizados por Jesús Guanche se ofrece una presencia canaria del 34,24 % de la inmigración hispánica en Cuba y se consta que su destino preferencia fue esencialmente agrario; aunque otra parte trabajó en la construcción de la vías ferreas y en las plantaciones bajo la condición de contratados. Es de destacar que los canarios constituyeron una de las más apreciables fuerzas de trabajo del país y aportaron numerosos factores a nuestra cultura. Dentro de los españoles peninsulares, la presencia más notable la tuvieron los andaluces; de ellos, el mayor número se estableció en las ciudades y le imprimieron a estas sus costumbres u cultura, caracterizada por el sincretismo hispano-musulmán. Los castellanos, orientados fundamentalmente a actividades vinculadas con la burocracia colonial, el comercio y los negocios azucareros-cafetaleros; los catalanes, que caracterizaron al comercio insular, y por estos años constituyeron un enclave importante en Santiago de Cuba; los gallegos, cuyo aporte significativo en las labores del azúcar se complementan con importantes actividades manuales en las ciudades, también trabajan en el ferrocarril; los vascos, relacionados con actividades comerciales industriales, constituyen los principales núcleos de la inmigración Entre los castellanos, catalanes y vascos surgieron importantes fortunas, cuyos orígenes estaban en el comercio, en la posición ventajosa dentro del aparato burocrático-militar español de la isla y en el casamiento con importantes descendientes de las más acaudaladas familias criollas. La amplia información que aparece durante el corte censal de l86l evidencia el desplazamiento de la inmigración hispánica hacia Cuba desde el sur hacia el norte, aunque se mantiene la tradicional presencia canaria. Hacia finales del propio siglo XIX, las inmigraiones de gallegos y asturianos encabezan un proceso que cubre hasta la primera mitad del presente siglo y tiene su apogeo en la década del 30 Las influencias culturales son múltiples y sumamente variadas. De manera esencial, en el ámbito de la cultura material, estos influjos fueron determinantes en el proceso histórico de formación de la cultura cubana, pues abarcan todos los aspectos de l vida social y sirven de base en el ámbito de la alimentación, los instrumentos de trabajo, las artes de pesca, el vestuario, la vivienda y los modos y medios de transporte. En el ámbito de la cultura espiritual, los componentes hispánicos desempeñan un papel multifacético en la formación de la cultura nacional, y en ella se manifiestan dos grandes tendencias de desarrollo fundamentales, matizadas por múltiples contradicciones en su decursar histórico. 3. Los chinos en el crisol cubano. En la fragua de la historiografía cubana se insertó un nuevo capítulo, cuando el 3 de junio de 1847 descendieron de la fragata española Oquendo los 206 primeros culíes que llegaron al puerto de La Habana, contratados como mano de obra barata. Poco después arribaría la nave inglesa Duke of Argyle con otro cargamento, hasta completar 571 culíes, de un total de 610, procedentes de Amoy, los restantes murieron en la difícil travesía. Los chinos creyeron haber llegado al paraíso prometido, donde se bañarían en ríos de oro, sin sospechar que en la Cuba colonial serían virtualmente esclavos. En la Isla la trata de chinos comenzó bajo un leonino contrato, animado por los ingleses, que en la práctica se tradujo en la sustitución de los esclavos negros en los trabajos, fundamentalmente de las plantaciones cañeras. De ahí que fueran confinados a miserables barracones y a la más espantosa miseria. Del oscuro asunto se había encargado en Londres la firma Zulueta y Compañía, que sirvió de enlace con los traficantes de la mano de obra asiática, con destino a la capital cubana. El tráfico masivo de los chinos se reanudó a partir de 1852. Buques de diferentes nacionalidades trajeron miles de hombres de los puertos de Amoy, Swatao, Hong Kong, Cantón, Manila, Saigón, entre otros. En las plantaciones cañeras las autoridades coloniales habían diseñado un sistema encaminado a evitar actitudes solidarias entre los inmigrantes, al tiempo que propiciaba aislarlos de la cultura común que genera dignidad e identidad. Los culíes, que se consideraban hombres libres, en su mayoría tenían menos de 30 años; eran portadores de una herencia de rebeldía, que tradujeron en una gran resistencia frente a los que pretendían despojarlos de sus raíces culturales, y en muchas ocasiones reaccionaron violentamente contra los abusivos métodos empleados en las plantaciones. Asimismo, la fuga era otra de las formas de rebelión que hallaron los culíes contra la infrahumana existencia en las plantaciones y barracones. Por eso, la historia registra de cómo y por qué cientos de chinos escaparon hacia el monte y se convirtieron en cimarrones. Ante la imposibilidad del regreso a la tierra natal, y sin alternativa inmediata para librarse de las condiciones de esclavitud, muchos optaron por el suicidio; quizás también siguiendo las creencias religiosas orientales de que la muerte constituye un acto de emancipación. Debido a ello, entre 1850 y 1860, Cuba se inscribió en el mundo con la mayor tasa anual de suicidio. Como la iglesia católica no permitió que en su cementerio general, en La Habana, fueran enterrados los chinos, al principio se les destinó un terreno cenagoso en la ensenada de Guanabacoa. Décadas después, el cónsul de la nación asiática logró que fuera cedido un espacio al fondo del Cementerio de Colón, con miras a la inhumación de los restos de los coterráneos. Así, el 20 de mayo de 1893 se iniciaron las obras del Cementerio Chino, que definitivamente quedó emplazado en una superficie de 9 mil metros cuadrados de la entonces finca de La Torre, propiedad de Federico Kohly, a 101 metros del ángulo suroeste de la Necrópolis de Colón, cercado con una verja de hierro. Esta fue la última necrópolis construida en La Habana en el siglo XIX. La instalación consta de 442 obras arquitectónicas. Sobre las lápidas se advierten fotografías de los fallecidos con leyendas, escritas en chino y español. Por la singularidad del recinto, el Cementerio Chino ha sido declarado Monumento Nacional. El censo de 1887 reveló que en la Isla vivían más de 46 mil chinos, una inmigración fundamentalmente de hombres, debido a que fue ínfima la cifra de mujeres procedentes del Lejano Oriente. Aquellos chinos influyeron decisivamente en la formación del pueblo cubano, en su carácter, cultura y aspiración de libertad y justicia. Su espíritu de rebeldía y tradición de lucha lo mostraron de manera muy especial cuando masivamente se incorporaron a las guerras de independencia de Cuba, iniciadas en 1868. En las tres contiendas, la de los Diez Años, La Chiquita y la del 95, los chinos dieron muestras fehacientes de valor. Ni uno sólo fue traidor, desertor o cobarde. Entrado el siglo XX, nuevas oleadas migratorias de chinos llegaron a la Isla, procedentes de California- En la tierra cubana crearon sus familias, establecieron comercios y fundaron las barriadas chinas; la más significativa es el Barrio Chino de La Habana, con el núcleo central en las calles Dragones y Zanja. Este importante asentamiento se origina con motivo de la gran cantidad de culíes que desde 1850 trabajaba en las industrias tabacaleras y cigarreras de La Habana, así como en calidad de albañiles en los edificios de Galiano y Belascoaín. Muchos otros se dedicaron a la explotación de huertos en las inmediaciones de la ciudad. Por esa época, comenzaron a aparecer las fondas chinas, la primera tuvo lugar en la esquina de Zanja y Rayo. Los chinos aportaron, en particular, una cultura de gran valor al arte culinario cubano. De ahí la fama del arroz frito del Barrio Chino de La Habana y de otros platos, que no han sido apartados de las raíces tradicionales de cada región asiática. La fama de las comidas chinas ha originado la celebración del Festival de Chinos de Ultramar, dedicado al Arte Culinario Chino, con el objetivo de debatir temas relacionados con la historia y la cultura de la culinaria china y su influencia en la gastronomía occidental y tendencias actuales del servicio culinario de origen chino. La edición de este año es la séptima, prevista para efectuarse entre el 30 de mayo y el 3 de junio, bajo el auspicio del Barrio Chino de La Habana. El espectáculo central culinario de este evento será el Gourmet Show, presentado por el equipo cubano. A finales del siglo XIX, chinos llegados desde California abrieron en la Isla diferentes comercios. Se fundó en 1870 la primera casa importadora de productos asiáticos; capital chino también entró en la rama del azúcar, y crearon sus propias instituciones, cámara de comercio, farmacias, hospital, asilo de ancianos, prensa, teatros, bancos, cines y un nutrido conjunto de asociaciones tradicionales con la intención de preservar las expresiones de su cultura originaria y los rasgos de etnicidad. El legado de los miles de hijos del Lejano Oriente chino a la tierra cubana es insondable y valioso. Su presencia desde el siglo XIX contribuyó al enriquecimiento de la fragua cultural e histórica de la nación cubana. 1. La lucha abierta de la vanguardia ideológica del étnos nacional cubano en formación, contra los principios que rigen oficialmente: la religión en su contenido escolástico, el arte, filosofía, la ciencia, la política y las formas de enseñanza, hasta generar un salto cualitativo profundo de cambio hacia nuevos intereses nacionales. 2. El proceso de evolución paulatina de la estructura familiar, la lengua, los gustos, las supersticiones, los usos y las costumbres cotidianas, basadas en añejos principios morales, que responden a una tradicionalidad, cuyo contenido conservador ha estado más arraigado en la población, y sus procesos de transformación. Los segundos han tenido un proceso de transformación o adaptación a la cubanía mucho más lento, debido a que forman parte indisoluble del sustrato de información diacrónica de la cultura trasmitida oral como actividad común, de una generación a otra. 4. Francia-Haití. No es posible hablar de cubanía, sobre todo en Guantánamo, Santiago de Cuba, Camagüey y Ciego de Ávila, sin tener en cuenta la huella haitiana, en la danza, las comidas, la religiosidad y hasta en la manera de ser de la gente, acentuado en la familiaridad, la alegría y la solidaridad. El gusto por la taza de café, que tanto identifica al cubano, es una herencia haitiana, como el congrí con su identidad de la región oriental, o los sabrosos platos de carnes asadas o el grillé, así como las frituras de bacalao y el dulce arroz con leche. Sin dudas todo ello es un universo de transculturación de valiosa presencia en la historiografía cubana. El sistema de plantación cafetalero que se hizo muy fuerte en el territorio oriental de la Isla, instalado por la emigración franco haitiana, trajo consigo y de forma muy particular, la tradición danzaria conocida como la Tumba Francesa, con vigencia en la actualidad mediante tres sociedades: la Caridad de Oriente, en Santiago de Cuba; la Pompadour, en Guantánamo, y La Bejuco, en Sagua de Tánamo. Algunos especialistas aseguran que los antecedentes de la rumba y el guaguancó cubanos se encuentran precisamente en la Tumba Francesa. La agrupación de la Tumba Francesa La Caridad de Oriente tiene su sede en la calle Los Maceos, esquina a San Bartolomé, en la barriada santiaguera de Los Hoyos, donde se ubicó el asiento más importante de la población negra y mestiza de Santiago de Cuba. En una de las paredes del citado local, se observa el altar de la virgen de la Caridad del Cobre, Ochún. Asimismo, la trayectoria de la agrupación es mostrada en el resto de las paredes a través de diplomas, fotos y otros documentos. Uno recuerda que cuando se funda la agrupación, hace 140 años, tenía el nombre de Sociedad Fayette, en honor al general francés que luchó por la libertad en América, quien de visita en una ocasión, en Santiago de Cuba, fue recibido con el baile de la Tumba Francesa. Por otra parte, insignes patriotas cubanos, entre estos Antonio Maceo, Quintín Banderas y Guillermón Moncada pertenecieron a la célebre sociedad músico- danzaria santiaguera. Por trasmisión oral, los integrantes de la agrupación de la Tumba Francesa de Oriente, conocen de sus orígenes. De ahí que ellos cuenten de cómo sus ancestros imitaban los bailes de salón de los amos franceses: minué, rigodón, carabiné y yubá, bajo los sonidos de instrumentos de viento y cuerda, en tanto los esclavos bailaban al ritmo de los tambores, pero con una música muy suya. La música de los franceses era suave y la de los esclavos de un ritmo picante. En los cafetales franceses los emigrados haitianos comenzaron a bailar un tipo de baile que denominaban Tumba. Entonces, se le llamaba tumba también a un tipo de instrumento de percusión que resultaba indispensable en tal manifestación danzaria africana, término asociado a fiesta, baile, jolgorio practicado en el oriente de la Isla. Los miembros de aquellos bailes, esclavos, se denominaban a sí mismos franceses, teniendo en cuenta que habían partido de la colonia francesa Saint Domingue. Ellos hablaban francés pero mezclado con dialectos de sus diferentes tribus africanas. De ahí que la expresión danzaria Tumba Francesa forme parte del resultado de un complejo proceso de transculturación (intercambio cultural en los dos sentidos), de acuerdo con el sabio Fernando Ortiz. La Tumba Francesa salió de los cafetales orientales para en sociedades trascender los siglos XIX y XX. En la actualidad se mantiene la tradición de esta música-danzaria muy fiel a su origen. Cuando suenan las tumbas o sea, los tambores catá, bula y tambuché ( pedazos de troncos de árboles ahuecados a golpe de machetines y candela), salen las parejas de baile, las mujeres vestidas muy lindas, entre ellas se destaca la Mayorala de Plaza ( primera bailarina), y en la medida que aumenta el ritmo, comienzan a escucharse las cantadoras, las herederas de los cantos en francés, patuá y español. Música y baile contagiosos, como para llenar de alegría al más escéptico de los humanos. En la segunda oleada que se produce a partir de 1912 y que culmina alrededor de 1950, de forma legal o ilegal, en busca de empleo y como mano de obra barata, miles de hombres y mujeres se asentaron en colonias próximas a los centrales, distribuidas por Santiago de Cuba, Camagüey y Ciego de Ávila. En todos esos sitios, ellos mantuvieron sus costumbres y tradiciones. Se comunicaron a través del creole y siguieron con las prácticas de vodú, sus cantos y bailes. En Cuba formaron familias con negros o campesinos blancos cubanos. De esta unión nacieron los “pichones”, la generación de descendientes haitianos nacidos en Cuba. Desde las postrimerías del siglo XVIII la influencia de la cultura francesa, a través de Haití, está presente en la parte suroriental de la Isla, cuando un significativo número de franco-haitianos laboraban ya en las faenas agrícolas y marítimas. No obstante, el primer gran éxodo de Saint Domingue, hoy Haití, tuvo lugar a partir de las facciones de los franceses que dominaban esa rica colonia, del estallido de las rebeliones de esclavos, de la guerra de liberación, y del triunfo de la Revolución, el 1ro. de enero de 1804, fecha en que oficialmente fue proclamada la independencia de Haití. Estos acontecimientos históricos y culturales se hallan rodeados de extraordinarias significaciones, simbolismo y de curiosidades. La rebelión se inició en medio de una ceremonia de vodú, en Bois Caimán, donde se habían dado cita algunos complotados; también es recordado ese momento por los fuertes vientos y lluvias que caían en tal zona. Es el año 1791, pronto las sublevaciones de esclavos se desgranaron por todo el norte de Saint Domingue, que dio motivo a la Revolución haitiana. Precisamente, estas revueltas de esclavos en Haití están consideradas como las raíces del movimiento social en América Latina. El 29 de agosto de 1793 fue decretada la emancipación general de los esclavos negros en Saint Domingue, y este hecho no había ocurrido con esa magnitud antes en el mundo. El 8 de julio de 1801, Toussaint Louverture proclamó una nueva Constitución en Saint Domingue. Ese mismo año Napoleón envió a este territorio del Caribe, un poderoso ejército para aplastar a los revolucionarios que encabezaba Louverture. Pero el corso vil, el Bonaparte infame, como Martí llamara a Napoleón, tuvo en Haití la primera derrota de su ejército. Es decir que antes de ser derrotado en España y Rusia, el ejército francés fue vencido por las fuerzas de los ex-esclavos en Saint Domingue. La resonancia de esos trascendentales sucesos de Haití, con sus héroes, leyendas y los nombres de figuras históricas, ente ellos Toussaint Louverture, Mackandal y Henri Christophe, aparecen brillantemente plasmados en dos obras de Alejo Carpentier, tituladas En el reino de este Mundo y El siglo de las Luces, publicados respectivamente en 1949 y 1962. Sobre estas rebeliones, también el poeta nacional Nicolás Guillén se inspiró y escribió la hermosa Elegía a Jacques Roumain en el cielo de Haití. Roumain es figura descollante en la cultura y política de Haití. Conclusiones: Considerada la cultura cubana en forma de doctrinas, normas de conducta, valores, principios, leyendas, mitos, ritos, fetiches, etc.; así como, refranes, expresiones artísticas o lingüística particulares, entre otras, se puede afirmar que la misma, dentro de la cultura occidental en general y la hispanoamericana en particular, se encuentra específicamente delineada por: La unidad de lo político intelectual y popular, doctrina que se expresa en una posición común ante las metas de la nación y que se sustenta en las traiciones de lucha de nuestro pueblo; las cuales dieron lugar a la formación de la nacionalidad y el mantenimiento de una nación independiente en un mundo adverso y unipolar. Lo dicho no niega las diferencias de credo, opinión, posición individual ante la vida, libertad de acción, etc. Las normas de conducta, al igual que los mitos y leyendas, tiene una fuerte base hipano-africana y se fundamentan en las tradiciones de la familia, las comunidades o pueblos y la nación, en estos momentos enaltecidos por la dignidad personal, la igualdad de derechos sociales y el orgullo nacional, valores y principios que nos caracterizan. En lo popular, la imaginería africana sigue confundiéndose con los ritos católicos como en los tiempos de fundación de la nacionalidad, ahora con mayor libertad de expresión y sin los prejuicios inculcados por sociedades anteriores. Con la elevación del nivel cultural de la población, el acceso de amplias capas a la educación media superior y superior, el arte expresa esta mezcla cultural de raíces ancestrales, surgidas en la estancia, el barracón del ingenio o en las calles de en una decena de ciudades portuarias, incluida la capital, insertándose en los lenguaje y estilos universales con carisma propio, buscano la unidad en lo diverso. Este pueblo bailador ama moverse al compás de la conga, danza callejera, que como su nombre indica, provine del África, dejando el zapateo español a las tablas del teatro. El español que nosotros hablamos está lleno de modismos, giros y palabras que provienen de los más diversos pueblos del mundo, como le corresponde a un gran puerto. Inicialmente matizado fuertemente por vocablos aborígenes nativos, caribeños y del continente y después de lenguajes tan lejanos y diversos como el chino o el árabe, pasando por los dialectos africanos. El carácter de isleño, rodeado por una frontera natural que niega el fácil acceso al exterior, se expresa en el sentimiento de límite y el ansia de libertad, exacerbado por el fuerte castigo del bloqueo económico y las limitaciones en que en este campo ha sufrido históricamente nuestro pueblo. BIBLIOGRAFIA 1. Aguirre, Sergio: “Eco de Caminos”. Editorial Ciencias Sociales, La Habana, 1974. 2. Armas, Ramón de: “La Revolución Pospuesta”, La Habana, Editorial Ciencias Sociales, La Habana, 1975. 3. Barcia, María del Carmen: “Elites y Grupos de Presión Cuba 1868-1898”. Editorial Ciencias Sociales, La Habana, 1998. 4. _____________________: “Burguesía Esclavista y Abolición. Edit. Ciencias Sociales. La Habana. 1987. 5. Barcia Ma. del C, García G, y Torres Cueva E.: Historia de Cuba. La Colonia. La Habana. Edit. Política. 1994. 6. _____________________: Historia de Cuba. Las Luchas. Edit. Política. La Habana. 1995. 7. Colectivo de Autores: “La República Neocolonial”. 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Análisis del Barroco. Siglo XVII

Autora: MSc. Elizabeth Azopardo Núñez Condiciones sociohistíricas que propicia su surgimiento: Entre los siglos XIV y XVII se producen toda una serie de transformaciones de la base económica que van a concluir con la sustitución del régimen feudal y la instauración del régimen capitalista, dando inicio a la sociedad moderna. Estas trasformaciones de la base socioeconómica, van a repercutir en la superestructura; o sea, en la política, el pensamiento, el arte, la religión, etc. La burguesía, nueva clase social se enfrenta a la nobleza y a todo lo que ella representa. Entre los señores feudales más poderosos de Europa se encontraba la Iglesia Católica, sustento ideológico del el régimen que desaparecía. Sin embargo su poder no se basaba sólo en ello, sino que además ostentaba el poder económico (poseía las ¾ partes de la tierra cultivable del continente), influía en el poder político (santificaba la coronación del rey, otorgaba indulgencias, decidía la excomulgación, dirigía la inquisición, etc.), dominaba la cultura (en los monasterio de encontraba encerrada gran parte del legado cultural de la civilizaciones anteriores). Si se quería acabar con el poder del régimen feudal era imprescindible atacar a la Iglesia. Por lo antes expuesto, entre sus expresiones en el pensamiento y la religión está el proceso de la reforma religiosa surgido en el siglo XVI en el ámbito de la Iglesia cristiana. El mismo supuso el fin de la hegemonía de la Iglesia católica y la instauración de distintas iglesias ligadas al protestantismo, que tenía el propósito de debilitar a la primera. La Reforma, precedida por la cultura del renacimiento y, de alguna forma, seguida por la Revolución Francesa, alteró por completo el modo de vida de Europa occidental e inició la edad moderna. Aunque se inició a principios del siglo XVI, cuando Martín Lutero desafió la autoridad papal, las circunstancias que condujeron a esa situación se remontan a fechas anteriores y conjugan complejos elementos doctrinales, políticos, económicos y culturales. El Concilio de Trento, decimonoveno concilio ecuménico de la Iglesia católica apostólica romana, que tuvo lugar, a lo largo de tres etapas, entre 1545 y 1563, se convocó con la intención de responder a la Reforma protestante y supuso una reorientación general de la Iglesia. Los decretos del Concilio fueron confirmados por el papa Pío IV el 26 de enero de 1564, definiendo algunos dogmas incontestables: el hombre tiene libre albedrío e inclinación natural al bien; la fe se obtiene a través de las Sagradas Escrituras y se complementa con la tradición de la Iglesia, establecida por textos de padres y doctores de la Iglesia y concilios; la misa es un sacrificio y una acción de gracias; la eucaristía supone una transubstanciación real; la Iglesia es el instrumento querido por Dios, guiada por el Espíritu Santo es santa, católica, romana y apostólica. También fueron acordados principios de procedimiento y disciplina: residencia episcopal; obediencia del obispo al papa (pero reconociéndose las excepciones de los estados con regio patronato, como España y Francia); condiciones del reclutamiento sacerdotal (edad, ciencia adquirida, independencia material, además de establecerse la creación de seminarios episcopales para la formación sacerdotal); invitación a las órdenes religiosas para observar sus reglas fundacionales. A pesar de la diversidad de las fuerzas reformadoras del siglo XVI, la Reforma tuvo resultados muy importantes allí donde triunfó. En general, el poder y las riquezas perdidas por algunos nobles y por la jerarquía católica pasaron a la clase media y a los monarcas. Varias regiones de Europa ganaron independencia política, religiosa y cultural. Incluso en países como Francia y lo que hoy es Bélgica, donde el catolicismo se mantuvo, se desarrolló un nuevo individualismo y nacionalismo en materia cultural y política. El énfasis protestante con respecto al juicio personal en el ámbito religioso aumentó el desarrollo de los gobiernos democráticos basados en la elección colectiva realizada por votantes individuales. La destrucción del sistema medieval favoreció a la banca y al comercio al eliminar las tradicionales restricciones religiosas y abrió el camino para el crecimiento del capitalismo moderno. Durante la Reforma, las lenguas nacionales y la literatura avanzaron en gran medida debido a la extensa difusión de la literatura religiosa escrita en las lenguas vernáculas en lugar del latín. La educación popular también fue estimulada gracias a las nuevas escuelas fundadas por Colet en Inglaterra, Calvino en Ginebra y los príncipes protestantes en Alemania. La religión ya no era tanto una parcela privilegiada del alto clero, sino una expresión directa de las creencias de la población. Sin embargo, la intolerancia religiosa no disminuyó y los enfrentamientos religiosos continuaron siendo frecuentes durante cerca de un siglo. Además de la resolución de cuestiones doctrinales, teológicas y disciplinarias fundamentales para los católicos romanos, el Concilio también intentaba impartir entre sus dirigentes un sentido de cohesión y dirección que utilizarían como elemento esencial para mantener a la Iglesia durante la Contrarreforma. La Contrarreforma fue el movimiento que tuvo lugar en el seno de la Iglesia católica apostólica romana en los siglos XVI y XVII, como intento de revitalizar la Iglesia y oponerse al protestantismo. Algunos historiadores rechazan el término porque implica sólo los elementos negativos del movimiento y prefieren utilizar las denominaciones de Reforma católica o Restauración católica, para resaltar la alta espiritualidad que animó a muchos de los que encabezaron el movimiento, que a veces no tenía relación directa con la Reforma protestante. El contenido de una poderosa corriente represiva, que empezó hacia 1542, penetró en el propio catolicismo romano, adoptando la forma de: institución del Índice de Libros Prohibidos y una nueva Inquisición. El pontificado de Pablo IV aportó el más vigoroso apoyo a estas medidas. Hacia finales del siglo XVI, en parte bajo la influencia del Concilio de Trento, apareció en Italia un grupo de obispos, celosos por reformar su clero e instruir a su pueblo. San Carlos Borromeo, arzobispo de Milán, fue un modelo para muchos de ellos. En 1578 fundó la orden religiosa conocida como los oblatos de san Ambrosio. Aunque rodeado por el lujo, Borromeo practicó la austeridad en su vida personal y se distinguió por su caridad e interés en las artes. Otra de las formas de la contrarreforma fue el establecimiento de seminarios en muchas diócesis para tratar de garantiza un clero honrado en el orden teológico y moral; así como, su repercusión en el arte y la literatura, cuando en Roma, san Felipe Neri puso música a textos religiosos y llevó a cabo reuniones informales que pronto desembocaron en la figura (y el espacio físico) del oratorio. Categorías filosóficas: a) Forma y Contenido: Contenido: Contrarreforma. Forma artística: El Barroco Italiano. b) Causa y Efecto: Causa: Lucha de la burguesía contra la Iglesia con manifestación del feudalismo. Efecto: La Reforma y la Contrarreforma. c) Necesidad y Casualidad: Necesidad: Que el feudalismo sea sustituido por el capitalismo porque el propio desarrollo de las Fuerzas Productivas (instrumentos, objeto y hombre)) en el feudalismo y el aumento del excedente productivo, necesita una colocación lucrativa, en este caso el comercio. El desarrollo del intercambio mercantil trajo aparejado la aparición de la burguesía, el renacer de las ciudades, las manufacturas y finalmente la fábrica y el obrero asalariado. Casualidad: Cualquier echo no necesario. Posibilidad y realidad:

La administración del proceso docente educativo

Autora: MsC Elizabeth Azopardo Introducción: El conocimiento es un proceso único e ininterrumpido que abarca todo el ciclo de la vida humana, porque es inherente a ésta condición. El desarrollo económico-social sentó las bases para que se extendiera paulatinamente su apreciación como proceso de trabajo institucionalizado, así como su virtual división en niveles de enseñanza. Ambas apreciaciones están condicionadas históricamente. La forma básica que adopta la institucionalización del proceso de conocimiento es la organización educacional. En éstas se ejecutan numerosos y disímiles procesos: la formación del estudiante, la formación y superación de los profesores, la elaboración de medios didácticos y la generación de nuevos conocimientos, entre otros. No obstante, todos ellos tributan directa o indirectamente al proceso docente educativo. El proceso docente-educativo tradicionalmente ha sido la razón de ser de cualquier organización educacional. El proceso docente educativo es susceptible a la planeación, organización, ejecución, control y evaluación; sin embargo, es aún hoy en día insuficiente el análisis multidimensional de la administración o gestión de la docencia. El análisis del proceso docente educativo debe realizarse teniendo en cuenta su condición de proceso de trabajo y dentro del entorno institucional y administrativo donde se ejecuta el mismo. Como actividad social que es, se haces absolutamente indispensable que responda al desarrollo económico social existente. El tratamiento casi exclusivo de éste como proceso de conocimiento y no como proceso de trabajo institucional, reduce el espectro interdisciplinario del problema y lo convierte sólo en “asunto de pedagogos”. Por ello debe encontrarse el equilibrio adecuado entre ambos planos de análisis. La Revolución Técnica y más recientemente la influencia de la Escuela Racionalista y Sistémica en la esfera educacional, las sucesivas y crecientes demandas sociales a la enseñanza, el paulatino deterioro económico a escala mundial y los consecuentes recortes financieros en el sector, entre otras causas, han contribuido a la identificación del proceso docente, como objeto de la administración durante el paso del siglo XX. En los marcos del modelo universitario societal el problema central de la administración o gestión del proceso docente es cómo ejecutar y desarrollar éste de forma tal, que el egresado posea las cualidades exigidas por el desarrollo económico-social y a la vez cómo potenciar los recursos disponibles (humanos, financieros, metodológicos, tiempo, etc.) para su formación. Sin embargo, en la práctica, no suele abordarse el proceso docente en su doble carácter, es decir, como proceso de conocimiento institucionalizado y proceso de trabajo. Por ello, algunas operaciones que conforman el Ciclo Funcional Administrativo (CFA) se omiten o se realizan parcialmente. En muchos casos, no existe una integración armónica de éste, y sus resultados no logran la formación del estudiante acorde a las necesidades y demandas del entorno, limitando así el rol de la educación como factor de desarrollo económico-social. En el caso de Cuba, las características esenciales de la administración del proceso docente educativo se derivan del predominio de las relaciones socialistas de producción, las cuales ubican a la sociedad como su principal beneficiaria y condicionan el carácter masivo y democrático de la enseñanza. La administración de la esfera educacional cubana, en su condición de componente del Sistema Económico Nacional (SNE), está fuertemente influenciada por las tendencias administrativas de carácter nacional, no siendo igualmente significativa la consideración que hacen las organizaciones educacionales de base de los reclamos de su entorno más inmediato. La desaparición del campo socialista provocó un abrupto cambio en las condiciones económicas de Cuba con su consecuente repercusión en la actividad educacional, pero a pesar de ello se ha mantenido la voluntad política de mantener los éxitos alcanzados en este campo. En este sentido hay que mantener no sólo el análisis de las exigencias actuales y futuras que el desarrollo económico-social del país hace a la educación en general, sino también aquellas que se derivan más directamente del territorio donde se encuentra enclavada las organizaciones educacionales. Tanto el Ministerio de Educación Superior (MES), como el Ministerio de Educación (MINED) han emitido orientaciones para que las organizaciones educacionales de base, adecuen el proceso docente educativo a las particularidades de su entorno más inmediato, no obstante ello aún no se logra completamente en todas las instituciones educacionales. Por ello es necesario indagar si los egresados de los centros educacionales, satisfacen las necesidades y demandas económico sociales de su entorno y si las operaciones que conforman el CFA del proceso docente educativo son coherentes entre sí, en función de dar respuesta al mismo. Para abordar tales cuestiones se seleccionaron Centros de Enseñanza Media Básica (EMB) como marco referencial, por ser éste el nivel que se reconoce por las autoridades como el de mayores dificultades, dentro de la Enseñanza General Cubana. Además, si se asume el proceso de conocimiento como único e ininterrumpido, cualquiera de los niveles en que virtualmente se divide la enseñanza repercute directamente en el nivel siguiente y en la calidad del resultado final. Evidentemente el potencial de la Educación Superior cubana puede coadyuvar a la elevación de los niveles de calidad de la EMB. Con independencia del marco referencial considerado, el análisis del objeto de estudio (la gestión del proceso docente) permite realizar una propuesta metodológica para el análisis del funcionamiento integrado del CFA del proceso docente-educativo, válido para cualquier nivel de enseñanza, con el fin de contribuir teórica y prácticamente a la solución del tradicional divorcio existente entre lo académico y lo económico. Así mismo, el resultado pretendido, facilita la incorporación de los colectivos laborales de las organizaciones educacionales, al análisis y solución de los problemas relacionados con el objeto de estudio declarado. ¨ El Estudio de Caso¨ y ¨La Investigación Acción¨, propician la participación de los implicados en la detección y solución de los problemas que presentan el objeto de estudio mientras que los resultados obtenidos constituyen a la vez- aunque son válidos solamente para los centros donde se realizó el estudio hipótesis para estudios posteriores en otros centros y niveles de enseñanza. Por todo lo antes expuesto habría que preguntarse: ¿Las operaciones del CFA del proceso docente educativo en las organizaciones educacionales de la EMB estudiados son armónicas entre sí? ¿El proceso docente educativo en las organizaciones de la EMB estudiadas tributan a las necesidades y demandas del entorno socio-económico más inmediato?, es decir, ¿los egresados de la EMB en las organizaciones educacionales estudiadas satisfacen las necesidades y demandas del entorno socio-económico de la misma?. Atendiendo a los problemas planteados, el objetivo más general del trabajo presentado es la argumentación de un procedimiento metodológico para el análisis integral de la administración del proceso docente-educativo, desde la óptica de lo histórico-cultural, de forma tal que propicie la participación de los implicados en la detección y solución de sus problemas de los centros seleccionados. CAPITULO I EPISTEMOLOGIA DE LA GESTIÓN DEL PROCESO DOCENTE EDUCATIVO. 1.1. Fundamento histórico-cultural de la gestión del proceso docente educativo. 1.1.1 Desarrollo histórico de la administración del proceso docente-educativo. Al estudiar desde el punto de vista histórico la proyección de lo económico, lo ético-filosófico, lo administrativo y lo pedagógico (Ver Anexo 1), así como su vínculo con la gestión del proceso docente-educativo, se ponen de manifiesto regularidades que explican cómo diferentes esferas de la vida socioeconómica actúan de manera interrelacionada, sin perder la relativa indepen¬dencia que define a cada una de ellas como sistema. De aquí la necesidad de orientar o dirigir conscientemente la correspondencia entre el contenido de la educación y el desarrollo económico social en general; así como, entre la educación y la gestión, en particular. El desarrollo económico-social durante todo el siglo XX y casi a las puertas del siglo XXI, derivó en un norte desarrollado, caracterizado por una marcada internacionalización del ciclo reproductivo y la monopolización de la banca y el comercio, el cual hace énfasis en la globalización y el neoliberalismo. Paralelamente se manifiesta la existen¬cia de un sur despojado de modelos reales de desarrollo, donde se avalan diferentes tendencias, entre ellas: desarrollista, dependentista e interdependentista, pero siempre bajo la impronta que le impone la situación global. En la actualidad, la globalización y el neoliberalismo se excluyen y presuponen dialécticamente, en un modelo que se pretende sea solución para el desarrollo. También durante este siglo se han sistematizado los estudios sobre la administración, aceptándose como ciencia en desarrollo. El adelanto alcanzado por la ciencia y la tecnología, la expansión de las empresas corporativas y la sustitución de los propietarios en el manejo de las mismas por profesionales de la administración, contribuyeron al desarrollo de ésta como esfera independiente del conocimiento, a la cual algunos han calificado de ciencia y otros de arte . A principios del siglo XX, la Administración Científica, proponía reducir la diferencia entre potencialidades y resultados de la organización , básicamente a través del incentivo material y la separación, dentro del ciclo productivo, de la previsión, ejecución y control. Sin embargo, coincidente con el neoclasicismo como tendencia económica y el auge de las ideas socialistas a partir del triunfo de la Revolución de Octubre en la Rusia Soviética, surgió una corriente esencialmente humanista en contraposición a la Escuela Clásica, la Escuela Psicosocial. Estos factores influyen para que en la década del 20 al 30, prosperasen el incentivo socio-psicológico, las tendencias administrativas dirigidas a vincular las necesidades humanas con su actividad laboral y ésta con los objetivos de las organizaciones. Una nueva orientación hacia los modelos cientificistas se produce en la década del 50. El auge de la Cibernética y su influencia en otras ciencias, coincidiendo en lo fundamental con la madurez de las políticas económicas reguladoras del Keynesianismo, dio paso a una tendencia dirigida hacia la regulación de la conducta laboral, utilizando para ello mecanismos económicos, tales como la normaciòn del trabajo. Desde la década del 60, las teorías administrativas de Rensis Likert, con un marcado enfoque humanista, tratan de dar respuesta a la repercusión social que tuvo el neokeynesianismo, al abordar el problema de la regulación de la conducta laboral a partir de la reducción del empleo, los salarios y los intereses. Así, los modelos fundamentados en las relaciones sociales y en las culturas, toman importancia como alternativa nuevamente válida. Simultáneamente, se produce un auge de la globalización y el neoliberalismo en la política económica, lo que a juicio de la autora constituye, otra forma de manifestación de la corriente neoclásica. Como se observa hasta aquí, a pesar de su relativa inde¬pendencia, el desarrollo teórico de la administración ha estado permeado por las tendencias del desarrollo económico-social. La Educación tampoco ha podido sustraerse a este proceso cíclico, ascendente y contradictorio del desarrollo económíco-social. El inicio de este siglo fue testigo del paso de la enseñanza tradicional y enciclopedista, a una enseñanza nueva. Según estos postulados el profesor pierde su clásico protagonismo, se produce una transformación medular y queda atrás el concepto de enseñanza como eje del proceso docente. El aprendizaje adquiere una significativa connotación y se le considera, al menos en teoría, el eje de la actividad educacional. La Nueva Escuela defiende la pedagogía genética, funcional y social, haciendo referencia a la “actividad” del estudiante como esencia del proceso de aprendizaje. Ello manifiesta cierta similitud con lo que acontece en la esfera administrativa en particular y con el desarrollo económico social en general, al adoptarse el neoclasisísmo y el incentivo socio-psicológico. Durante la década del 50, la Tecnología Educativa, incorporó como elemento esencial el aspecto tecnológico para el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje, siguiendo criterios referidos a la enseñanza individualizada y no dirigida directamente por el profesor, una situación similar se había dado en la esfera de la economía y particularmente en la administración, donde se adoptaron modelos deducidos del desarrollo en el campo de la cibernética y la tecnología. En contraposición al predominio de lo tecnológico se hacen sentir nuevamente en la década del 60, corrientes pedagógicas que resaltan el aspecto humano del proceso de enseñanza-aprendizaje, tales como: la construccionista , la enseñanza crítica y el enfoque histórico cultural . Este último, propugna que la apropiación de la cultura humana transcurre a través de la actividad, que mediatiza la relación entre el hombre y su realidad objetiva, modificándola y transformándola, a la vez que se transforma a sí mismo (36). Como se puede apreciar, entre los años 20 y 30, la aparición de las “Relaciones Humanas” en la administración, coincidió históricamente con la presencia de los modelos activistas en la pedagogía, manifestándose simultáneamente ambos con el auge de la posición neoclásica en lo económico. Ello implicó globalmente una tendencia hacia el liberalismo, en contraposición a la alta regulación que existía. A todo lo largo del siglo XX han alternado ambas tendencias del desarrollo económico-social - la regulación y el liberalismo - presentándose el problema siempre en nuevos niveles cualitativos. Ante esta situación, de forma particular la administración en las organizaciones educacionales, ha estado fluctuando entre los modelos burocráticos o gerenciales, coincidiendo con una u otra tendencia del desarrollo socio-económico global. El modelo burocrático manifiesta una fuerte inclinación hacia la regularización de la actividad institucional, mientras que el enfoque gerencial está orientado hacia el traslado de los modelos de la industria y el mercado a la actividad docente como manifestación liberal. Ambas posiciones han devenido más recientemente en desarrollistas o negociadoras, coincidiendo con las transformaciones acaecidas en lo económico y lo social. Como demuestra el análisis presentado, el sistema socio-económico global tiene una tendencia al movimiento armónico de todos los elementos que lo integran, en correspondencia con los factores históricos y culturales. No obstante, paradójicamente en la práctica organizacional, se da un divorcio entre la actividad pedagógica y la económico-administrativa. Entonces, cabe intentar que tal y como se relacionan objetivamente la educación como institución, con el resto de los sub-sistemas que componen el desarrollo socio-económico-social en general , sería válido determinar conscientemente, en las organizaciones educacionales, cómo lograr la armonía entre las diferentes funciones de la dirección del proceso pedagógico y de éstas con el entorno. Desde este punto de vista, tanto la actividad pedagógica como la económico-administrativa, deben ser orientadas y reguladas interpretando el proceso objetivo y armónico del movimiento en el sistema socio-económico global, valiéndose para ello de su integración en el CFA del proceso docente educativo. Este sería entonces dentro del proceso, el recorrido a realizar desde las demandas del entorno económico social, hasta los resultados, manifiestos estos últimos en los nuevos conocimientos, habilidades, valores y hábitos del egresado. 1.1.2 Lo cultural en la administración del proceso docente-educativo. Durante este siglo, y más recientemente, se ha reconocido la presencia de elementos culturales tanto en los enfoques pedagógicos, como en los administrativos, entendidos éstos como “modelos conceptuales” interiorizados por los individuos y los grupos, los cuales proyectan su práctica laboral o docente, acorde a sus referentes histórico-sociales. (36 y 51) En el caso de las organizaciones, la cultura es resultado de la compleja interacción: individuos, grupos y sociedad; con la particularidad de que la combinación de estos elementos se manifiesta de múltiples formas. Algunas de éstas: sociedad-directivos, directivos-directivos, directivo-subordinado, entre colegas, entre trabajadores técnicos y de servicios, entre grupos de directivos y subordinados de unidades organizativas diferentes. La cultura organizacional es un proceso com¬plejo y difícil de comprender, sin embargo, autores como Shein, asumen que ésta puede ser cambiada con el fin de adecuarla a orientaciones establecidas organizacionalmente. Para explicar este proceso, el mencionado autor afirma que: atendiendo a la teoría de la formación de grupos, los miembros de una entidad se reconocen parte de ella cuando sus intereses y necesidades están vinculados en cierto grado, a la condición de pertenencia al grupo. Por ello, da a la cultura el tratamiento de un objeto psicológico y estudia su dinámica grupal (51). Sin embargo, al hacer esta afirmación, el mencionado autor olvida que la cultura organizacional, refleja los elementos de una cultura mayor, resultado y expresión de un determinado y objetivo desarrollo económico-social. A juicio de la autora, las leyes que rigen las culturas organizacionales no pueden estar ajenas a las leyes del desarrollo socioeconómico en general, ni a la teoría de la actividad humana. Pero también, el relativo movimiento indepen¬diente de las culturas organizacionales les permite que puedan ser anali¬zadas dentro de las concepciones de la dinámica grupal y la psicología de los individuos que las integran. Es en la práctica socio-histórica donde se encuentran los fundamentos de las cultu¬ras organizacionales y es en la forma en que éstas se relacionan con el entorno y con su realidad, donde se verifican las ideas previas, surgidas en las relaciones sociales y comprobadas en ellas. Por tanto, las necesidades y demandas del desarrollo socioeconómico y cultural, en particular, constituyen el marco referencial para valorar la forma en que las organizaciones responden a las mismas y además, donde se puede comprender la vigencia de los rasgos de la cultura universal, social y nacional, en la propia cultura organizacional. Estos factores se encuentran objetivados en la cultura institucional. La institución es la expresión sintetizada del desarrollo socioeconómico, una forma enajenada de la propia actividad humana acumulada históricamente; ella implica el reconocimiento de un grupo de normas y actuaciones que se han dado inicialmente en este espacio y debido a las cuales, las personas se sienten más que comprometidas, se sienten partes consustanciales de la institución. De manera simultanea, las culturas organizacionales también influyen en el desarrollo económico social, dentro de la integración organización-sociedad. En los marcos de este análisis, si existe la intención de influir sobre las culturas organizacionales, bastaría con cambiar la prioridad de los factores condicionantes a la propuesta hecha por Shein y sus seguidores. No son las ideas previas del hombre, su ideal de cultura, las que determinan la cultura del grupo, ni las presun¬ciones de éste, las que determinan sus relaciones con el entorno. Por el contrario, es la forma de relación de los hombres entre sí, dentro de las relaciones sociales, la que determina el lugar del grupo y la posición de los hombres dentro de él. La forma ideal de las relaciones, ya sean individuales o colectivas, dentro de la organización, influye en el desarrollo cultural o social, pero no lo determinan y por ello no se puede cambiar voluntaristamente la cultura organizacional. Aparentemente, la organización puede decidir la orientación de las acciones de sus miembros, sin embargo, ello no se logra de manera absoluta debido a la influencia constante del entorno económico social y de la cultura institucional. Por ello, en las organizaciones educacionales, al abordar la gestión del proceso docente desde el enfoque histórico cultural, no basta la determinación ideal de un modelo de conducta para el salón de clases o para el colectivo de trabajadores. La identificación de la cultura institucional como propia, tanto por parte de cada individuo, como por los grupos laborales, constituye la clave para lograr el compromiso en la determinación de objetivos, análisis de problemas, toma de decisiones, y otras actividades en éste marco. A su vez, las motivaciones, los intereses y los valores personales y grupales dentro de la organización, redundarán en acciones transformadoras de la institución educacional, como parte armónica del sistema socio-económico global. La relativa independencia que desde el punto de vista metodológico se ha presentado en ocasiones en el estudio de: el sistema educativo, los modelos administrativos y la gestión del proceso docente educativo, los vinculan unilateralmente a una u otra tendencia del pensamiento, asumido éste como expresión concentrada del desarrollo económico-social. Sin embargo, son escasos, o casi nulos los enfoques multidireccionales de la administración o gestión del proceso docente en los cuales se interrelacionan lo pedagógico-educativo y lo económico-administrativo, en los marcos de una cultura institucional. En opinión de la autora, la tendencia histórico-cultural que presupone la actividad pedagógica y administrativa resultante de la relación entre los paradigmas conceptuales de los grupos humanos y la práctica socio-històrìca, interviniendo así en la formación y transformación de la conciencia individual, grupal y social, constituye el enfoque teórico procedente al estudiar el proceso docente educativo en el marco referencial considerado. 1.2 Particularidades del proceso docente educativo como objeto de administración. 1.2.1 El proceso docente-educativo: proceso de conocimiento y proceso de trabajo. La gestión del proceso docente educativo constituye un objeto de estudio complejo; en el cual interactúan características del contexto educacional, tendencias pedagógicas y de la administración, donde además está presente lo individual, grupal y social. Por tanto, se reitera que el proceso docente educativo puede y debe ser a la vez considerado como “proceso de conocimiento” y como “proceso de trabajo institucional”. La Administración, como sistema de relaciones relativamente inde¬pendiente del resto de las relaciones sociales, abarca las in¬fluencias que ejercen los hombres y las instituciones sobre las interrelaciones de los elementos simples del proceso de trabajo en el tiempo y al considerarse el proceso docente educativo como proceso de trabajo, entra en su campo de acción. Como proceso de trabajo se entiende, la utilización combinada del objeto, los medios y el propio trabajo, dispuestos de forma tal que se ejecuten consecutivamente operaciones conducentes a la obtención de un resultado final.(43) Una de las particularidades esenciales del proceso de trabajo docente educativo es el proceso de conocimiento que lleva implícito. Consecuentemente, es imposible proponerse resolver un problema en este campo, sin acudir a la pedagogía, a la psicología y a sus fundamentos epistemológicos. En todo proceso de trabajo, el hombre, al transformar el objeto, se transforma a sí mismo(16), pero dentro del proceso docente educativo el objeto que se pretende transformar es el conocimiento del propio hombre. Desde el punto de vista epis¬temológico, el proceso de conocimiento suele consi¬derarse como proceso de reproducción de generación del conocimiento, lo cual constitu¬ye el fundamento de diferentes tendencias pedagógicas. Evidentemente estos presupuestos determinan el lugar que ocupan el profesor, los conocimientos de los estudiantes y los medios didácticos en el proceso de trabajo docente educativo. La condición especial del conocimiento del estudiante como objeto de trabajo dentro del proceso docente-educativo, no implica que por ello éste deje de ser -junto al profesor y el resto de sus compañeros- sujeto de su propio aprendizaje. La relación sujeto-objeto que se da en el plano del proceso de trabajo, puede manifestarse como relación sujeto-sujeto dentro del proceso de conocimiento. Aunque el estudiante también “trabaja” dentro del proceso docente educativo, este trabajo no es reconocido socialmente como trabajo útil, ni es considerado “proceso de trabajo” desde el punto de vista administrativo. El “trabajo” del estudiante forma parte del proceso de conocimiento que lleva implícito el proceso de trabajo docente educativo. El proceso docente educativo, en lo referido al trabajo del profesor, se realiza en condiciones de trabajo especializado, socializado e institucionalizado, y como trabajo cooperado, es susceptible de ser dirigido administrativamente. En lo relativo al trabajo del profesor, tradicionalmente reconocido como el principal sujeto del proceso de enseñanza-aprendizaje, hay que señalar que su actividad laboral es el resultado de acciones individuales y colectivas, en las cuales intervienen además como sujeto del proceso docente-educativo, el resto del personal de la institución educacional y los propios estudiantes. El saber, en su papel de objeto de trabajo, no puede separarse de la ejecución del trabajo de profesores y ni de estudiantes, depositarios de éste saber y por ello tampoco se pueden separarse la concepción y la ejecución del trabajo de los docentes dentro del sistema organizativo. La concepción más tradicional de la administración, basada en subordinación clara de superiores a inferiores, no tiene la misma validez en la docencia. Dadas las particularidades mencionadas, el peso de los conocimientos especializados para la operación y desarrollo del sistema, condiciona la existencia de otra base de jerarquía y autoridad: la autoridad profesional. Por un lado, la influencia del proceso de conocimiento en la gestión del proceso docente-educativo ha determinado la estructura organizativa y jerárquica de las organizaciones educacionales y por otro lado, el ejercicio de la autoridad profesional expresada en la competencia otorgada a los especialistas para dirigir estrategias docentes particulares, motiva, generalmente, la resistencia a compartir esta función con la dirección administrativa. La falta de autoridad de los dirigentes administrativos sobre las áreas del conocimiento, también ha contribuido a la dispersión del proceso institucional, como proceso de trabajo. Las particularidades enunciadas sobre el sujeto y el objeto del proceso de trabajo implícito en el proceso docente educativo han propiciado, en algunos casos, la debilidad de la autoridad administrativa, dando lugar a la “anarquía organizada”; o contradictoriamente, la aplicación de políticas autoritarias y verticales, en el intento de implantar un modelo de gestión impositivo y burocrático. En otro sentido debe puntualizarse también como particularidad dentro del proceso docente educativo, que los medios de trabajo son aquellos en los que se apoya el profesor para transformar el conocimiento de los alumnos; o sea, para la relación sujeto-objeto y no pueden presentarse como cúmulo de materiales que el estudiante debe vencer, sustituyendo el verdadero objeto. Los resultados del proceso de trabajo docente educativo son los nuevos conocimientos encarnados en la actitud y la aptitud del estudiante, de ahí que se enuncie como particularidad de este proceso la necesidad de medir y evaluar los mismos. En este sentido, la consideración del elemento subjetivo puede impedir una concepción segura y definitoria de la calidad del “producto” y por ello la función de control debe ceñirse a poner de manifiesto el estado real de la marcha del proceso, sus dificultades y acierto, estableciendo sus causa y las vías para su erradicación. Lo antes planteado se logra comparando el estado actual de los conocimientos del estudiante con el estado deseado (diagnóstico reactivo y proactivo) y evaluando el cumplimiento de los objetivos en su momento oportuno. La no consideración de las particularidades antes mencionadas de: el sujeto, el objeto y los medios de trabajo dentro del proceso docente-educativo, traen aparejados –al igual que el desconocimiento del proceso objetivo de desarrollo económico social, ya analizado- el aislamiento de lo pedagógico y lo económico-administrativo en el plano institucional y organizacional. Este divorcio puede agravarse también a causa de la imposibilidad de poder abordar integralmente el proceso docente educativo como conjunto de operaciones necesarias para la obtención del resultado final, ya que erróneamente se confunden los diferentes procesos y se entremezclan sus operaciones. Por todo ello una correcta concepción del CFA del proceso docente educativo debe contar con el análisis de sus particularidades. Esta situación, en un sistema algo rígido de organización del trabajo, puede crear yuxtaposición de actividades que afectan la higiene del horario y la correcta utilización del tiempo del docente, recargando excesivamente su actividad y perdiéndose de vista los resultados del proceso principal que realiza. 1.2.2 El entorno económico-social y el CFA. El CFA como sistema relacionado del sistema socio-económico global, como se ha dicho, debe responder a los reclamos del entorno donde tiene lugar el mismo y para iniciar el diseño deben determinarse previamente, las necesidades y demandas socio-económicas. En el caso de los modelos de mercado, estos vínculos se producen de forma espontánea, con el consabido derroche de recursos y la falta de coincidencia entre lo que se oferta y lo que se demanda; pero en el caso de los proyectos planificados, ellos deben ser previstos de antemano. En el caso de la educación, para lograr el vínculo adecuado con la realidad circundante, deben primero considerarse teóricamente algunas relaciones y contradicciones resultantes del análisis de la práctica institucional y organizacional en el sector. Entre ellas: A. La relación educación - desarrollo. No es sólo la educación la que determina el desarrollo, más puede actuar como factor dinamizador del mismo en la medida en que sus funciones, procesos y estructuras reflejen los cambios del entorno, se inserten en la dinámica económica y pueda prever su movimiento. Por ello se hace necesario determinar las demandas que el desarrollo socioeconómico como sistema hace a la educación. El contenido de la educación debe estar orientado por el desarrollo de la ciencia universal, en aquellas ramas donde se produce el efecto transformador, pero en dependencia del mantenimiento de las tradiciones y valores nacionales y regionales, o sea, preservando y teniendo en cuenta la cultura y facilitando la movilidad social y el desarrollo endógeno. Es a partir de esta relación que se evidencia la necesidad de especificar, el espacio entre las potencialidades de la educación, determinadas institucionalmente y el modelo de desarrollo que la práctica socio-histórica acumulada ha establecido como paradigma; así como, reflejar este recorrido en el CFA del proceso docente educativo. B. La relación sociedad-educación-administración. Es la sociedad en última instancia la que educa. La educación responde al sistema de relaciones imperantes como sistema relacionado y si se desea que actúe de forma crítica y transformadora de quién la condiciona, ello se debe especificar claramente en sus funciones y ser considerado conscientemente en la concepción de los procesos que en el sistema educacional se ejecutan. La inercia de los sistemas educacionales y la rigidez de los mismos, entre otras causas, dificulta el ajuste de la educación al desarrollo económico-social, por lo que deben concebirse modelos flexibles que permitan su adecuación a las demandas. Así mismo se considera en este trabajo, que para abordar el CFA del proceso docente educativo, se le debe dar solución a un sistema de contradicciones entre las que se destacan: a) La educación, tiende a reproducir el sistema de relaciones sociales y se pretende que actúe como agente crítico y transformador del mismo. b) La educación, debe propiciar el perfeccionamiento del hombre común, permitir su desarrollo integral y a la vez insertarlo armónicamente en el sistema productivo y empresarial, contribuyendo al desarrollo económico. c) La educación, debe cultivar los valores regionales y nacionales, contribuyendo a preservar las mejores tradiciones familiares y culturales y al mismo tiempo debe encontrarse a tono con los cambios de avanzada del entorno global. En tal sentido, es interés también identificar cuáles son los componentes cuantitativos y cualitativos de las necesidades y demandas socioeconómicas. Para lograrlo, se hace necesario realizar una caracterización socio-demográfica, económica y científico técnica del territorio en cuestión (comunidad-nación) en el contexto actual, utilizando para ello las variables de impacto del entorno, en el CFA del proceso docente educativo; así como, el análisis de sus particularidades. Estos factores pueden ser: 1. Análisis de las exigencias del desarrollo socio-económico y cultural, para determinar necesidades y demandas científico técnicas. 2. Análisis del campo ocupacional, para determinar demanda laboral. 3. Análisis del desarrollo de la educación general, para determinar necesidades y demandas internas. 4. Identificación de las necesidades en términos de valores a formar y afianzar. 5. Valoración socioeconómica y cultural del egresado, para determinar, insuficiencias en la formación, con relación con las necesidades y demandas identificadas. Una vez desarrollados los estudios del contexto, se hace necesario analizar las condiciones objetivas y subjetivas con que cuenta la organización para responder a la demanda. 1.2.3 El CFA del proceso docente-educativo. Analizados los anteriores presupuestos, cabe reiterar que la concepción del CFA del proceso docente-educativo debe definirse en el plano de análisis organizacional, como el recorrido administrativo desde las necesidades y demandas del entorno económico-social e institucional, hasta los resultados del proceso docente-educativo, en respuesta a estas; o sea, desde la definición del los perfiles y modelo del graduado, hasta el logro de los resultados manifiestos en los nuevos conocimientos del egresado. Con ello, debe darse conscientemente solución al tradicional divorcio existente entre lo pedagógico y lo económico administrativo. Para esto, el CFA del proceso docente educativo debe intentar además responder a los problemas que se derivan del análisis de sus particularidades, como proceso de trabajo y proceso de conocimiento, facilitando su integración. Para alcanzar tales propósitos, todas y cada una de las fases del ciclo deben responder integralmente al modelo de desarrollo socialmente establecido. El marco normativo de una organización está integrado por la Misión, la Visión y la Estrategia del trabajo. En las organizaciones educacionales de él se derivan: el modelo del egresado, los programas educacionales y la Identificación de la demanda. Estas tres direcciones conforman el perfil, o sea, las cualidades específicas del graduado según las funciones sociales que realizará. El hecho de que existe un marco normativo nacional o regional, no priva a las organizaciones de base de la necesidad de conformar en suyo propio. Desde este plano del análisis se puede afirmar entonces que el CFA del proceso docente educativo debe asumir las siguientes funciones: 1. Identificar la Misión institucional y tener una Visión del aporte que debe hacer la organización para satisfacer las necesidades y demandas socioeconómicas de su entorno. Para determinar las cualidades que debe poseer el egresado en su rol de resultado o producto final del proceso docente educativo, es necesario que la organización educacional, partiendo de la consideración del Marco Normativo Institucional, identifique La Misión y la Visión Institucional y los Objetivos Estratégicos. Estos deben considerar el aporte educacional de la organización a su entorno. En correspondencia con la Misión y la Visión se determinan: el Modelo del Egresado, los Programas Educacionales y se Identifica la Demanda. Estos tres factores conforman a su vez el Perfil del Egresado, o sea, las cualidades específicas que debe poseer el mismo para responder a su entorno. El Modelo debe contener las cualidades generales del graduado, entre ellas las laborales; los Programas, los contenidos y límites del nivel o tipo de enseñanza y la demanda, los requisitos de utilización de los resultados educacionales. Para determinar las demandas, las organizaciones deben seleccionar los indicadores y realizar la exploración del entorno social y regional (ver anexo 2). Así mismo, se deben evaluar las potencialidades con que se cuenta para responder al mismo. Para definir los volúmenes de actividad, o sea, las matrículas, ingresos y egresos, en cada nivel y tipo de enseñanza, es necesario realizar además, estudios de demandas en el orden cuantitativo 2. Organizar el proceso docente educativo habiendo determinado el modelo pedagógico y el diseño curricular de acuerdo con el modelo y el perfil del egresado. Para ello, el modelo pedagógico y el diseño curricular -sin desconocer el marco normativo- se deben derivar del perfil del egresado previamente determinado. También los Horarios Docentes y el resto de los elementos que componen la organización escolar, deben coadyuvar a su cumplimiento. Se debe velar además porque los factores antes mencionados coincidan con los recursos disponibles y con los volúmenes de actividad necesarios, manteniendo la armonía del ciclo. 3. Aplicar estilos de regulación en correspondencia con los objetivos del proceso y las características de los participantes. Los estilos de regulación de la conducta laboral y escolar y los de liderazgo, deben guardar relación con la planeación integral del proceso expresas en la Misión de la institución y los Objetivos Estratégicos; así como con el perfil, el modelo del graduado y la organización que se le ha dado al proceso. La regulación debe asegurar la participación activa de los implicados en la planeación del proceso y en la determinación de los indicadores para su control y evaluación. La participación así concebida debe coadyuvar a lograr la comprensión de los objetivos y aumentar el sentido de pertenencia a la organización; estos aspectos cobran especial significación en las organizaciones educacionales, donde el factor humano juega un papel determinante. Para ello, la regulación debe considerar el ambiente cultural donde se desarrolla el proceso, cuestionando los referentes de los implicados. También se deben utilizar a los participantes como sensores, tanto del entorno, como de los valores y tradiciones institucionales y sociales. Las normas de conducta, valores y tradiciones deben aparecer reflejadas en las formas de ejecución que se adopten en las diferentes fases del ciclo, para que los colectivos las acepten como propias. La adopción de estilos de regulación flexibles puede facilitar la adecuación sistemática del CFA del proceso docente educativo a los reclamos del entorno socio-económico e institucional y la participación de los integrantes de la organización como sensores del mismo. 4. Determinar indicadores de capacidad, operación y resultados, para diseñar la evaluación del proceso. Basados en la exploración del entorno realizada y que permitió especificar los reclamos de éste; así como, teniendo en cuenta los recursos financieros, materiales y humanos con que se cuenta y los volúmenes de actividad especificados, el control y la evaluación deben convertirse entonces en instrumentos para que los resultados del proceso coincidan con los propósitos planteados, asegurando a su vez la armonía entre las diferentes fases del ciclo. CAPITULO II METODOLOGIA 2.1- Las técnicas interpretativas y el estudio de caso crítico. La selección de una metodología de investigación debe realizarse básicamente teniendo en cuenta dos criterios: la coherencia con los pre¬supuestos teóricos y su adecuación a los objetivos de la inves¬tigación. La metodología escogida en este trabajo se basa en los conceptos y teorías que los practicantes mismos han adquirido y desarrollado en beneficio de sus fines, a partir del análisis de los elementos recogidos como diagnóstico del entorno y de la propia organización. El procedimiento metodológico utilizado tiene por finalidad acercar el análisis teórico a la práctica socio-histórica. Para ello se utilizan los fundamentos metodológicos asociados con la concepción razón-realidad, incorporando los conceptos historia y desarrollo al estudio de la gestión del proceso docente educativa desde el enfoque cultural. Las particularidades de la metodología seleccionada, no se limitan al mero hecho con¬templativo e interpretativo de las presunciones que los grupos humanos construyen como reflejo del desarrollo y de la historia. Por el contrario, los elementos culturales se utilizan para lo¬grar en la práctica una implicación directa de los participantes, no sólo en el proceso de investigación, sino además en la transformación de su realidad. Teniendo en cuenta estos criterios, se ha utilizado la me¬todología conocida como “estudio de caso crítico” dentro de la investigación-acción (21). La investigación acción es esencialmente participativa. Los grupos trabajan conjuntamente en el estudio de su propia praxis individual y analizan las interrela¬ciones sociales que constituyen aspectos de la situación laboral concreta. Dentro de la metodología general Investigación acción se ha seleccionado como método a emplear el Estudio de Caso crítico, con el propósito de centrar la atención en las particularidades de organizaciones educacionales específicas seleccionadas de antemano por su tipicidad y características (Ver anexo 3). El estudio de caso crítico permite: (65) 1. Estudiar una realidad social concreta a la luz de problemas más generales, entendiendo la experiencia grupal y su relación con los procesos sociales. 2. Los conocimientos alcanzados a través de éste, tienen la capacidad de funcionar reflexivamente para cambiar la situación particular estudiada. 3. Permiten generalizar y hacer públicos los procesos de investigación-acción. El estudio de caso crítico respeta la concepción adoptada sobre la relación teoría práctica en la investigación educativa y permite construir el conocimiento teórico a partir del análisis crítico de las experiencias concretas. El conocimiento generado por este procedimiento podría ser consi¬derado como una teoría fundamentada(9), en los términos de Glaser y Strauss. Es decir, una teoría construida a partir de datos obtenidos durante el proceso investigativo. La inducción de conceptos, hipótesis y problemas a partir de los análisis de información, permite respetar el contexto práctico de la ciencia de la educación y de la administración. Su posterior análisis crítico a la luz de la teoría, facilita el desarrollo de conocimientos que superan las limitaciones que caracterizan el método como empirista, aduciéndole la incapacidad para poder contribuir a la transformación de la práctica. Según Kemmis(32) para que el estudio de caso pueda contribuir a la emancipación, el proceso de investigación ha de ser tanto un viaje intelectual, como un esfuerzo consciente y deliberado por cambiar la situación social existente. El estudio de caso, entendido en esta perspectiva, puede quedar exento del conjunto de críticas que se le han hecho, como método solamente aplicable a estudios de corte interpretati¬vo o práctico y participar en el enriquecimiento de la teoría. Según esta me¬todología, el objeto de estudio es creado, imaginado por el observador y los participantes y lo que lo hace riguroso, es la presencia crítica del observador en el contexto de ocurrencia del fenómeno, la comprobación de hipótesis, la comparación de las perspectivas, su interpretación, etc, La utilización de técnicas interpretativas posibilita el des¬cubrimiento del conjunto de criterios resultantes de un determi¬nado tipo de actividad social. También, estas técnicas, permiten revelar la estructura de la comprensión de los fenómenos, que tiene los grupos y su entorno dentro de las relaciones sociales establecidas. Ello explica por qué tiene sentido la acción que se observa, logrando - mediante la articulación sistemática de las estructuras de significados que rigen la manera de actuar de individuos deter¬minados en situaciones típicas- la comprensión de su relación con la práctica socio-histórica que la condiciona en última instancia. Las ideas previas, o las representaciones, comprobadas en la práctica, son reales y su esencia es objetiva. La representación y la realidad se corresponden; sin embargo, la primera tiene un relativo movimiento independiente, condicionado por la posibi¬lidad que tiene de enajenarse toda práctica socio-histórica en el pensa¬miento. La realización de los supuestos en la práctica, dan o niegan la prueba de la conformidad. Claro está, que la práctica no puede refutar completamente todas las representaciones humanas, pero yendo por esta senda nos acercamos a la verdad, de la que seria imposible apropiarnos en otro sentido. Con el propósito de acercarnos a la verdad en el proyecto aquí desarrollado, se explora la práctica social en un espacio de¬terminado, utilizando para ello las categorías interpretativas de los colectivos laborales y los representantes del entorno. A partir de esta forma de comprensión de la tendencia crítica, se pretende que la misma asuma el plano de análisis histórico cultural. Por eso entre otras causas se considera la institu¬ción como síntesis de la expresión del desarrollo socio-económi¬co. 2. 2 DISEÑO TEORICO Objeto de Estudio y Marco Referencial: Como objeto de estudio se consideró la administración del proceso docente-educativo. El estudio del proceso docente-educativo se abordó a través del análisis de la respuesta que brinda al entorno económico-social más inmediato su CFA, definido ya en el cuerpo teórico; así como, la coherencia de sus operaciones para cumplir tales propósitos. El CFA así abordado, constituye la expresión sintetizada de complejos procesos que se producen en la relación 0bjeto-sujeto-relación social, dentro del proceso docente-educativo. Estas se ponen de manifiesto al abordar las particularidades que las especifican, atendiendo al doble carácter de su esencia: como proceso de trabajo y proceso de conocimiento. La virtual división del conocimiento en niveles, fruto del proceso de institucionalización, ha considerado cuatro niveles de enseñanza: primario, secundario, universitario y postgraduado. A su vez, en muchos países, el nivel secundario se ha dividido en dos: básico y superior, para diferenciar a aquellos estudiantes que se preparan para continúan estudios superiores, del resto. Cada nivel debe cumplir su propósito para que se logre el resultado final que espera la sociedad de la Educación; pero a su vez, el sistema en su conjunto debe prever el desgranamiento natural que tiene lugar en el mismo. Con este fin ha surgido la enseñanza paralela, dentro de la cual se consideran: la enseñanza especial, de oficios, la técnico profesional, de adultos, etc. Este tipo de enseñanza está encargada, en los fundamentales, de garantizar la inserción social adecuada de aquellos estudiantes que tienen dificultades para lograrlo por la vía más general. A pesar de lo anteriormente planteado es necesario considerar que en mayor o menor medida todos y cada uno de los niveles y tipos de enseñanza tributan al mundo laboral, por lo que cada uno de ellos deben tener en cuenta la formación de habilidades en este campo. En cualquier tipo de sociedad la fuente de riqueza fundamental es el trabajo . El individuo que no posea esta formación está realmente desposeído y la sociedad a que pertenece seriamente afectada. La formación laboral debe responder especialmente a las condiciones socioeconómicas existes en general y en el territorio al que tributan los egresados de las organizaciones educacionales en particular, para hacer factible la inserción de los mismos en el mundo laboral. Como marco referencial para el estudio se seleccionaron centros de la EMB, por reconocerse socialmente que estos constituyen en el momento actual, el eslabón más débil de toda la cadena del Sistema Nacional de Educación en Cuba. Las dificultades que se afrontan actualmente en este nivel de enseñanza, pueden incidir en la disminución de la calidad del graduado, trasladando a los niveles siguientes tales insuficiencias o afectar la armonía de la inserción laboral por las vías previstas de antemano. Si partimos de la consideración de que el proceso de conocimiento es un proceso único e ininterrumpido que abarca todo el ciclo de la vida humana, porque él es inherente a ésta condición; así como que el desarrollo económico-social sentó las bases para que se extendiera paulatinamente su apreciación como proceso de trabajo institucionalizado y su virtual división en niveles de enseñanza , cabe entonces considerar que corresponde también a la Educación Superior contribuir a salvar estas insuficiencias. Las organizaciones educacionales seleccionadas para el estudio en este nivel de enseñanza tienen entre sus particularidades esenciales: la masividad y la diversidad de niveles de aprendizaje de los estudiantes, lo que hace extremadamente compleja la atención a las diferencias individuales; la carencia de maestros por el éxodo que provocó ¨El Período Especial¨; la falta de análisis integral del proceso docente educativo provocado en lo fundamental por el tradicional fraccionamiento de la enseñanza en cátedras y la exclusión de las organizaciones de base de las funciones económico administrativas, entre otras. En opinión de la autora, inciden además en la calidad de los resultados, la contribución insuficiente de éstas a la solución de algunos problemas socio-económicos en las comunidades donde están enclavadas. Otra de las particularidades de las organizaciones educacionales estudiadas es la desvalorización -en la opinión de padres y estudiantes- de los preuniversitarios en el campo como opción para la continuidad de estudios, a pesar de encontrarse en éste tipo de centros el mayor número de plazas disponibles. En el período que se desarrolla la investigación, esto se viseron fuertemente afectados por la situación económica que atravesara el país. Como consecuencia de la desvalorización que sufrieron los preuniversitarios en el campo como opción para la continuidad de estudios, los estudiantes de mejores índices académicos en los centros estudiados, se desplazaron hacia la Enseñanza Técnico Profesional y desecharon la Universidad como propuesta. Los egresados de las organizaciones educacionales estudiadas presentaron como particularidad además, la de tributar por encima de lo aceptable institucionalmente al mundo laboral, después de uno o dos años sin vínculo educacional; aspecto éste que restó también calidad al trabajo de ingreso a la enseñanza media superior (EMS). Los egresados de la EMB en los centros seleccionados que no continuaron estudios, no estaban concebidos en la dinámica del movimiento de la fuerza de trabajo en el territorio en el momento en que se produce la deserción – inserción, ni en la proyección de nuevos puestos de trabajo; tampoco sus características se adecuaban a las necesidades del entorno más inmediato. Ellos adicionó como particularidad en los casos estudiados, la falta de armonía en el proceso de inserción a la vida laboral, para los graduados que así lo hicieron. En la opinión de los entrevistados, ello se debe en lo fundamental al estado de emergencia económica que ha vivido el país durante los años en que se desarrolla la investigación (1995-99). En este período la planificación científica ha estado indiscutiblemente afectada y las demandas del entono socio-económico no siempre son precisas, ni por supuesto satisfechas. Más específicamente, en lo que a los centros estudiados se refiere, también hay que señalar que desapareció en el territorio la opción de “escuelas especiales” para estudiantes de la EMB y las “escuelas de oficios” elevaron su nivel de admisión hasta noveno grado. Ello ha provocado que muchos estudiantes que normalmente hubieran ingresado a estos tipos de centros lo hayan hecho en las escuelas estudiadas. Todo lo antes expuesto ha complicado el trabajo de las organizaciones educacionales estudiadas y elevado la tendencia a la repitencia y de abandono escolar en las mismas, ya de hecho difícil por las características socio-picológicas de los adolescentes. Sin embargo, a juicio de la autora el problema más significativo a resolver por este estudio en las organizaciones de base seleccionadas, es la falta de integralidad del proceso docente educativo como proceso de trabajo y proceso de conocimiento; así como la no correspondencia entre las demandas del entorno socio-económico más inmediato y los resultados que se están obteniendo del proceso docente educativo en estas escuelas. Problemas. Consecuentemente, las interrogantes a plantear son: ¿Los resultados del CFA del proceso docente educativo en las organizaciones EMB estudiadas responden a las necesidades y demandas del entorno social más inmediato? ¿Las operaciones del ciclo funcional administrativo del proceso docente educativo en las organizaciones de la EMB estudiadas son coherentes entre sí?. Para dar respuestas a estos problemas, se plantean los Objetivos siguientes: 1. Identificar problemas relativos a la coherencia del CFA del proceso docente educativo, entre sus operaciones y de éstas con las necesidades y demandas el entorno más inmediato; así mismo, analizar las causas y efectos de dichos problemas en las tres organizaciones educacionales estudiadas. 2. Argumentar un procedimiento metodológico desde la perspectiva de lo histórico- cultural que contribuya a lograr una mayor participación de los implicados en el análisis del CFA del proceso docente educativo de forma integral y haciendo corresponder sus operaciones entre sí y los resultados de éste con los requerimientos del entorno socio-económico más inmediato. Hipótesis: No existe correspondencia entre los resultados del CFA del proceso docente educativo en las escuelas de la EMB estudiadas con las necesidades y demandas del entorno socio-económico más inmediato. Un procedimiento metodológico fundamentado en una concepción histórico cultural de gestión, garantiza la participación de los colectivos laborales de los centros educacionales en el análisis correcto de la coherencia que deben tener las operaciones del CFA del proceso docente educativo en los centros que se aplique y la correspondencia de sus resultados con las necesidades y demandas del entorno socio-económico más inmediato. Resultados esperados:  Un mejor funcionamiento organizacional a partir del perfeccionamiento de la gestión del proceso docente educativo, en los centros donde se realice el análisis.  Un mayor impacto de los graduados en la solución de las necesidades de fuerza laboral con nivel medio básico de los centros estudiados en el entorno más inmediato, haciendo que su preparación responda a las exigencias de las comunidades.  Una mayor calidad del graduado que continúa estudios en la EMS que repercuta en los niveles educacionales siguiente, incluida la Universidad  Utilización más eficiente de la fuerza laboral calificada de los docentes.  Aplicar mecanismos de control y evaluación institucional más eficaces, capaces de tributar al perfeccionamiento del Sistema Nacional de Enseñanza, incluida la Educación Superior. Todo ello puede repercutir en la actuación de la educación, como factor del desarrollo en el territorio estudiado. Unidades de estudio: Los centros de la EMB fueron seleccionados para su estudio en el municipio l0 de Octubre, teniendo en cuenta la significación demográfica y socio-económica del mismo, enclavado en la Ciudad de la Habana. (Ver ANEXO 3) De sus 17 Escuelas Secundarias Básicas, 3 pertenecen al Consejo Popular de Lawton, el 17,6% del total. Ellas son: La SB Camilo Cienfuegos, la SB Félix Varela y la SB Fabric Aguilar. Estas escuelas están clasificadas, según la evaluación institucional en: Cumplidora, Destacada y Muy Destacada, respectivamente; y según el volumen de matrícula, en: grande, pequeña y mediana. Métodos, metodología y técnicas: A través del método seleccionado se realiza un diagnóstico de la reali¬dad más cercana para determinar necesidades y demandas, así como facto¬res de cambio, y propiciar el enjuiciamiento crítico del comportamiento del CFA del proceso docente educativo en los centros de la EMB seleccionados. El análisis del CFA del proceso docente educativo se realiza mediante el examen de un ejemplo de acción, provocando la reflexión de los implicados con relación a los resultados de este proceso, pudiendo así determinar y solucionar los problemas detectados. Transcurrido un cierto tiempo, estos resultados pueden ser sometidos nuevamente al análisis. El objetivo de la metodología utilizada en este caso, corresponde a la necesidad de identificar las necesidades y demandas sociales mediante la participación grupal y así lograr un análisis del colectivo de trabajadores sobre las incongruencias existentes entre las operaciones que componen el CFA del proceso docente educativo y el resultado de estas, con respecto al entorno socio-económico e institucional. Con ello se trata de evitar que la práctica docente educativa de los implicados sea únicamente reflejo de las normas de conducta impuestas desde fuera, y se propicie que los mismos participen en el proyecto de desarrollo organizacional. De aquí la importancia de la participación activa de los en¬cuestados en la identificación y análisis crítico de los pro¬blemas y búsqueda de soluciones, sobre todo, en temas que ellos mismos estén interesados en analizar y resolver. En consecuencia, este tipo de estudio propicia el carácter cualitativo del mismo. El procedimiento investigativo no se orienta hacia el descubrimiento de los elementos culturales, ni a la transformación de la cultura institucional, sino a la comprensión de los problemas que generan las demandas externas e internas a la administración del proceso docente educativo, dentro de los marcos de una concepción histórico-cultural. Por ello el investigador no añade significado, ni significación a los argumentos plantados, limitándose a ordenar y sistematizar los mismos. Se trata de una metodología ecléctica y las técnicas y procedimientos más utilizados son: la observación, la entrevista, las notas de campo, al análisis documental y la negociación de los resultados. Con el propósito de realizar un diagnóstico del entorno se elaboró por la autora una guía metodológica (ver anexo 2), también aplicada en la determinación de la demandas de fuerza laboral calificada en el sector de la cultura . La guía metodológica fue sometida a consulta con expertos y a la consideración de los grupos implicados para su validación. El propósito de la misma es determinar las necesidades y demandas que el desarrollo socio-económico y cultural, que el entorno más inmediato, hace a las organizaciones educacionales. A partir de esta guía se realizaron 17 entrevistas, se practicaron diferentes técnicas de trabajo grupal y de toma de decisiones en un proceso de negociación de los resultados. Además, se revisaron actas y documentos, se practicó la observación y las notas de campo, permaneciendo el mayor tiempo posible en el terreno de acción. Esto facilitó la compro¬bación de hipótesis y permitió la interpretación y confrontación de las opiniones de los participantes en un doble sentido: prime¬ro, teniendo en cuenta al sector productivo, la educación como institución de y la Comunidad; y segundo, las opiniones de los tres colectivos de profesores seleccionados al efecto. Las entrevistas se practicaron a funcionarios y trabajadores de las instituciones relacionadas, mediante la extensión del estudio a centros que proyectan o a los que tributa este nivel de enseñanza, entre ellos: al responsable de Ciencia y Técnica del Organo del Poder Popular Municipal; al Jefe del Dpto. de Organización del Trabajo y Salario, del Comité Estatal de Trabajo y Seguridad Social en el territorio; a los jefes de Departamentos de Recursos Humanos en empresas del SIME, MINSAP Y Comercio, (organismos que ubicaron mayor cantidad de trabajadores durante el año 1995); en las Escuelas de Capacitación del MINSAP y Comercio, en centros donde continúan estudios los graduados de la EMB y a funcionarios del Municipal de Educación. Se realizó además el cuestionamiento, con técnicas de trabajo grupal, de Presidentes de los CDR, de las zonas donde están enclavadas las escuelas y a militantes del PCC, de los Núcleos Territoriales. Se diagnosticó también, según los criterios de los tres colectivos de profesores, el estado actual del CFA del proceso docente educativo en los centros seleccionados. Una vez determinadas las necesidades y demandas del entorno más inmediato, se procedió a la comparación del diagnóstico del entorno y del CFA del proceso docente educativo, para el reconocimiento y solución de los problemas por parte de los colectivos pedagógicos. Para ello se utilizó la técnica ZOOP (Ziel Orienterte Projekt Planung), es decir, Planificación de Proyectos Orientados a Objetivos. En su primera etapa la técnica ZOOP contiene los pasos siguientes: Pasos de análisis. 1. Análisis de los participantes en el estudio. (ver anexo 4). 2. Análisis de problemas. 3. Análisis de objetivos. 4. Análisis de alternativas. Análisis de los participantes: Se hace la caracterización de los grupos que se estudian, valiéndose para ello de documentos valorativos de su actividad, matrículas y número de profesores; así como, comportamiento de los indicadores básicos del trabajo docente educativo. También se aplican técnicas para la autovaloración de trabajo, a través de las cuales se indaga acerca de: opiniones sobre la gestión organizacional, problemas fundamentales que reconocen dentro de la actividad docente educativa y otros. Análisis de problemas: Es un conjunto de técnicas para analizar la situación en relación con el problema, identificar problemas principales, definir los problemas centrales y visualizar las relaciones de causa efecto mediante el árbol de problemas El procedimiento implica que cada miembro de los colectivos estudiados anote un problema que considere central. Posteriormente se hace una breve consideración de cada problema tratando de llegar a consenso sobre el que reúne mayor número de características para considerarse central. Finalmente, se realiza el análisis de relación causa efecto del problema considerado central, de forma tal que las causas esenciales y directas, sean colocadas en forma paralela debajo de éste y los efectos esenciales y directos, encima. Análisis de objetivos: El árbol de problemas es transformado en un árbol de objetivos. Para ello los problemas formulados en una condición negativa, son reformulados en forma positiva. El problema central recibe el mismo tratamiento, sin ser destacado del conjunto. Finalmente, se debe evaluar si las relaciones causa-efecto se han tornado en relaciones: medios-fines Discusión de alternativas: Los criterios fundamentales para la evaluación y selección de alternativas son: la eficacia y el realismo del proyecto; o sea, las prioridades de las políticas de desarrollo en las condiciones específicas del país y la conveniencia de las soluciones alternativas, entre otros. Para ello se tuvo en cuenta:  recursos disponibles.  efectividad y eficiencia en su posible aplicación.  adecuación a los conceptos y valores aceptados. Esta actividad se llevó a cabo mediante la acción grupal de los claustros, oyendo el sentir de los factores implicados. CAPITULO III ANALISIS DE LOS RESULTADOS. 3.1 DIAGNOSTICO DE LAS NECESIDADES Y DEMANDAS DEL DESARROLLO SOCIO-ECONOMICO Y DEL CICLO FUNCIONAL ADMINISTRATIVO DEL PROCESO DOCENTE EDUCATIVO. Como resultado del diagnóstico del entorno y del CFA del proceso docente educativo; así como, de la comparación entre ambos se obtuvo la información sigu¬iente: 3.1. Resultados de la caracterización de los egresados de la EMB y su correspondencia con las necesidades y demandas del entorno socio-económico en el orden cualitativo: A) Sobre las necesidades y demandas científico técnicas: No existen en el Municipio empresas en ramas punteras para el desarrollo económico del país, ni se proyecta la creación de nuevas empresas en esta dirección. Tampoco existen tecnologías novedosas que puedan reque¬rir de una preparación especial de la futura fuerza laboral en las empresas constituidas. En tal sentido, se puede afirmar que el territorio se propone recuperar los niveles de producción de los años anteriores a la desaparición del mercado socialista y que no hay proyectos de desarrollo inmediato. Es necesario apuntar que en ninguno de los casos se les exige a los graduados juicio crítico y transformador, ni tienen contacto con tecnologías de avanzada o formas modernas de organización, limitadas estas al sector de la divisa generalmente. Ello se pone de manifiesto en la no existencia de solicitudes de estos conocimientos, en los requisitos y funciones de los puestos de trabajo para egresados de la EMB. En cuanto a las necesidades y demandas científico-técnicas, puede afirmarse que los egresados actuales satisfacen los requerimientos existentes. B) Sobre las necesidades y demandas laborales: Según las opiniones de funcionarios en las instituciones que decepcionaron egresados de 9no. grado y la revisión de los calificado¬res de cargos de estos puestos de trabajo(Ver ANEXO 5) de las plazas con este nivel escolar mínimo, las solicitudes se limitan en lo fundamental, al cumplimiento de normativas, la disciplina y la responsabilidad, según el modelo administrativo que se practica actualmente y en las actividades fundamentales siguientes: a) Actividades de mantenimiento. b) Actividades de estiba. c) Actividades relacionadas con el comercio, dependiente B . d) Actividades relacionadas en la campaña contra vectores. Con relación a las necesidades y demandas laborales actuales, se pudo constatar que los egresados presentan los problemas siguientes:  Son inestables.  Carecen de hábitos de trabajo y habilidades prácticas para el desempeño.  Manifiestan dificultades con el cálculo, las unidades de medidas, la conversión y los por cientos.  Tienen mala caligrafía, ortografía y dicción.  No poseen habilidades para la comunicación oral y escrita.  Tienen dificultades para interpretar documentos.  Rechazan el uso de uniformes.  Sus expectativas son elevadas, por lo que no se adaptan al tipo de trabajo que se les oferta. C) Sobre las necesidades y demandas de la comunidad. Los representantes de las organizaciones políti¬cas y de masas de la comunidad, expresaron en una actividad grupal, que los egresados de Secundaria Básica presen¬tan problemas, tales como:  Mala ortografía.  Lenguaje pobre y chabacano.  Faltas de respeto a los demás.  Poco conocimiento de la Historia de Cuba.  Poco interés por el estudio.  Mala orientación profesional.  Formas de comunicación oral incorrectas.  Formas de vestir incorrectas.  Mal empleo del tiempo libre. D) Sobre las necesidades y demandas educacionales. También se revisaron los inventarios de problemas con que arriban los egresados de la EMB a la EMS, para lo que se entrevistaron profesores y funcionarios de los centros receptores. De las mencionadas entrevistas se obtuvieron los resultados siguientes: Existe una tendencia de los estudiantes con mejores índices académicos a ingresar en la enseñanza tecnológica, ya que tiene prioridad por su escalafón para optar por carreras. Consecuentemente, los estudiantes de los centros estudiados que entran generalmente al preuniversitario, con excepción de los preuniversitarios urbanos , escuelas vocacionales y pedagógicas no son los más idóneos para continuar estudios superiores. 3.2. Resultados de la caracterización de los egresados del la EMB según demandas de entorno socio-económico en el orden cuantitativo. A) Sobre la cantidad de egresados: El carácter obligatorio de la Educación General en Cuba funciona como regulador en la determinación de los volúmenes de actividad (matrículas, ingresos y egresos) y además presuponen que egresen de este nivel de enseñanza todos los jóvenes comprendidos entre las edades de 12 y 15 años. Por ello los volúmenes de matrículas constituyen variables dependientes de lo demográfico- social y no de lo económico. La cantidad y preparación de los egresados de los centros estudiados están concebidas para ser asimiladas por la EMS y la incorporación a la vida laboral se considera como deserción. B) Sobre la continuidad de estudios. Para el análisis de la demanda “por continuidad de estudios dentro del sector educacional”, se realizaron entrevistas en la dirección municipal de educación, en un tecnológico y en un preuniversitario. Dirección Municipal de Educación: Curso 1994/95 Graduados de la EMB: 1 640 No continuaron estudios: 162 % que representa: 9.8 % De los no continuantes: No optaron: 29 No se presentaron en los centros seleccionados: 56 Deserciones hasta el mes de enero (1996): 77 De estos últimos: De preuniversitarios en el campo: 34 De la Enseñanza Técnica Profesional: 43 Estas son las cifras oficiales, sin embargo, en entrevistas a funcionarios de los centros afectados se pudo conocer que la cifra era aún mayor: IPUEC República Popular de Angola: 59 bajas----------- 32% de los ingresos. Tecnológico José Martí: 16 bajas------------- 4.6% de los ingresos Causas reales de la deserción en la continuidad de estudio: Rechazo de los estudiantes con buen índice académico a con¬tinuar estudios en los preuniversitarios en el campo, por la disminución de las condiciones de vida y escolares en estos. Ingreso en los IPUEC de estudiantes que causan bajas o desertan porque no se adaptan al tipo de escuela. Abandono de las carreras en Enseñanza Técnico Profesional de estudiantes con buenos índices académicos, por no encontrarse éstos en correspondencia con sus intereses vocacionales. Falta de una correcta orientación profesional y formación vocacional en la Enseñanza General. Falta de condiciones para el trabajo práctico, en espe¬cialidades de formación de obreros calificados, donde generalmente ingre¬san estudiantes en los centros estudiados que tienen poco interés por el estudio. Aún cuando está previsto institucionalmente que el fin de los egresados de los centros estudiados sea la continuidad de estudio, se asume esto sin que se hallan identificado y desarrollado vocaciones y potencialidades en los estudiantes que supuestamente deben continuar estudios. Finalmente, lo planeado no coincide con lo ejecutado, produciéndose la deserción sin que exista demanda laboral en el entorno económico social más inmediato para ellos. 3.3. Repercusión de las variables de impacto del entorno y de las particularidades del proceso docente educativo en el CFA. Las organizaciones estudiadas carecían de una planeación estratégica, por ello en el mes de marzo de 1996, se tomaron los criterios de los tres colectivos de profesores sobre las variables de impacto para el cambio, además de llevarse a cabo el análisis documental correspondiente. Para ello se utilizó la técnica: “Determine todos los factores” (DTF). El resultado del diagnóstico del CFA del proceso docente educativo en las organizaciones de base estudiadas fue el siguiente: El modelo del graduado. En el modelo del graduado existente, no se recogen las particularidades del entorno de las escuelas estudiadas, sólo existen en el plano más general. El modelo no reflejan de forma particular las exigencias de la EMS. El desarrollo de habilidades laborales, que están expresas en el modelo, no se proyectan teniendo en cuenta las posibilidades de ubicación laboral de fuerza de trabajo con 9no. grado en el territorio. El proceso docente educativo no está diseñado para dar cumplimiento a un modelo o perfil predeterminados de forma explícita. Matrículas: En las organizaciones educacionales estudiadas, las matrículas obedecen a variables demográficas y sociales en general y no están directamente referidas al desarrollo económico-social del entorno más inmediato. En los centros estudiados las matrículas no están diferenciadas como debieran, en correspondencia con las demandas de la EMS. Los egresados de la EMB que arriban al mundo laboral se asumen como deserción del SNE, ya que está previsto que continúen estudios. Las matrículas aceptadas no están en correspondencia con los recursos asignados, ni con el resto de las operaciones del CFA; en los centros estudiadas el número de alumnos en las aulas es excesivo, dificultando la operacionalidad del ciclo. Modelo pedagógico: El modelo pedagógico en la EMB es estándar y no varía como debiera en correspondencia con un perfil o modelo del egresado previsto de antemano en las organizaciones de base, ni según el aseguramiento, espacio físico, número de profesores etc. El modelo pedagógico en las escuelas estudiadas, bajo la influencia de variables no controladas (excesos de matrículas, diferentes niveles de aprendizaje, etc), tiene dificultades para lograr el cumplimiento de sus objetivos y la satisfacción de las demandas del entorno. Los organismos rectores cambian la prioridad de uno u otro factor dentro del modelo pedagógico, sin que ello responda a cambios en el resto de las operaciones del ciclo, ni a la determinación previa de un modelo o perfil del egresado en las organizaciones estudiadas; por ejemplo: con la preparación del personal, la cobertura de tiempo, las variaciones en el sistema evaluativo, etc. Los componentes del modelo pedagógico que permiten la regulación de la conducta de los adolescentes no son todo lo eficiente que debieran en las escuelas estudiadas. Organización del proceso: La parte organizativa del proceso docente no está totalmente asegurada, entre otras causas, porque la gestión económica se encuentra estructural y funcionalmente sepa¬rada de la organización docente en el ámbito de la escuela. Al igual que el modelo pedagógico, la organización del proceso docente educativo es estándar y no varía como debie¬ra, en correspondencia con los volúmenes de matrícula y con el resto de las operaciones del CFA en las escuelas estudiadas. Como consecuencia de que los programas son muy extensos y cargados, la cantidad de frecuencias por asignaturas es elevada, dificultando la funcionabilidad del proceso en las escuelas estudiadas. El profesor está muy cargado de actividades que no tributan directamente a los resultados del proceso docente educativo en los centros estudiados, sino a otros procesos institucionales. En las escuelas estudiadas, no se realiza una correcta distribución del trabajo entre los profesores. La carga laboral de los profesores es diversa y excesiva. La relación alumno-profesor que se utiliza como indicador general para la organización del trabajo en las escuelas estudiadas, no tiene en cuenta las múltiples actividades que tienen que realizar los profesores en los diversos procesos que participan. El horario escolar carece del ordenamiento necesario en las escuelas estudiadas, debido a que no se respetan las prioridades para mantener la higiene del mismo. Ello afecta tanto a estudiantes, como a profesores. En las escuelas estudiadas no se respeta el horario de Educación Física, ya que se subestima esta actividad. Aseguramiento: Los recursos materiales asignados, reducidos por la situación económica por la que atraviesa el país, no se corresponden con los requerimientos de la organización del proceso docente educativo, ni con el resto de las operaciones del ciclo en las escuelas estudiadas. Los profesores de los centros estudiados no participan en la toma de decisiones sobre la utilización de los recursos, por lo que no inciden con su trabajo en la coherencia de las operaciones del ciclo. Los mecanismos económicos legales vigentes impiden realizar actividades como fuentes alternativas de financiamiento. Los recursos disponibles no aseguran el cumplimiento del modelo previsto, sobre todo en cuanto a: información, locales, iluminación, mante¬nimiento, útiles escolares, materiales de limpieza, labora¬torio e impresión. Las condiciones materiales de trabajo son deficientes, afectando el clima organizacional. Los profesores carecen de preparación para acceder a la información en cuanto a Tendencias Pedagógicas y Administrativas contemporáneas. Esto no contribuye al cambio. Regulación: A pesar de existir una tendencia en el discurso oficial hacia la flexibilización de los métodos de dirección , en la práctica estos continúan apoyándose fundamentalmente en la “disciplina” y mantiene un alto nivel de centralización en la toma de decisiones, por lo que los profesores no participan como sensores de entorno, ni en el logro de la coherencia de las operaciones del CFA del proceso docente educativo. Aunque se encuentra orientado por los organismos superio¬res, no se consideran aún en las escuelas estudiadas, las demandas del entorno más inmediato a cada centro educacional. Aún existen metodólogos que a nivel municipal determinan la organización del trabajo en las asignaturas, sin tener en cuenta las particularidades de cada centro. En las escuelas estudiadas, el liderazgo se basa en preceptos ético políticos de carácter general y obvia las características histórico culturales de los centros, dificultando la coherencia del CFA y la respuesta a las demandas del entorno al cual pertenecen. Las formas de regulación en las escuelas estudiadas, no estimulan la participación de los implicados en la exploración del entorno, ni en el logro de la correspondencia entre las distintas operaciones del ciclo. Control y evaluación: Los modelos de evaluación institucional y estudiantil no están diseñados para medir el cumplimiento de un modelo del graduado, el grado de satisfacción de las necesidades y demandas económico-social y la coherencia entre las operaciones del ciclo Los instrumentos de evaluación no abordan integralmente el proceso docente (como proceso de conocimiento y de trabajo) Los contenidos de la evaluación estudiantil en las escuelas estudiadas, se confeccionan por debajo de la media requerida socialmente en cuanto a: conocimientos, habilidades y hábitos que deben poseer los egresados de ese nivel de enseñanza. Los indicadores de la evaluación se determinan institucionalmente, están estrechamente vinculados a los resultados de la evaluación estudiantil y no al cumplimiento de un modelo predeterminado. El trabajo del colectivo pedagógico se evalúa por inspecciones parciales que realiza el organismo superior y no se consideran en ellas el cumplimiento de un modelo predeterminado, o el logro de la coherencia de las operaciones. Los indicadores de evaluación se determinan centralmente, por lo que no tienen en cuenta las demandas del entorno más inmediato a la organización, ni los criterios de profesores y demás trabajadores. La evaluación que actualmente se realiza está más orientada a los aspectos cuantitativos, que a los cualitativos. Resultados del diagnóstico: En términos generales puede afirmarse que no existe una correspondencia entre las operaciones que conforman el CFA del proceso docente educativo que permita la interrelación necesaria entre el proceso de trabajo y de conocimiento que lleva implícito. En los centros estudiados, ello se manifies¬ta en la falta de correspondencia del modelo pedagógico con un modelo del graduado prediseñado de antemano, las matrículas y la organización del proceso. En igual sentido, las matrículas y los recursos no se corresponden con un modelo ya seleccionado, ni todo el sistema con las necesidades y demandas del entorno más inmediato. Todo ello denota el tradicional divorcio entre lo pedagógico y lo económico administrativo en la proyección del proceso. La necesidad de matricular y mantener a los adolescentes comprendidos en las edades entre 12 y 15 años el mayor tiempo posible bajo la influencia de la escuela, hace que la carga y la complejidad del trabajo no se corresponda con la cantidad, ni con la especialización de los docentes en las escuelas estudiadas, lo que significa recargar el trabajo de los mismos con actividades para las cuales además no existen los recursos, ni la preparación organizativa necesaria. La administración del proceso docente educativo se ve además afectada, por la forma en que se distorsionan las funciones de las organizacio¬nes de base y se recarga la actividad del maestro. En este sentido, es necesario que se creen mecanismos para lograr que jueguen su papel otras instituciones implicadas. La masividad de la enseñanza crea la necesidad de estudiar formas de trabajo pedagógico diferenciado, ya que el carácter gratuito y obligatorio de la educación, amplía la diversidad de las matrículas en lo relativo a niveles de aprovechamiento y desarrollo socio-cultural del alumnado. A su vez, la limitación de recursos obliga a buscar formas de enseñanza menos costosas, pudiendo ser variados los modelos pedagógicos. Los docentes en las escuelas estudiadas se sienten incapaces de dar respuesta a la sociedad en lo referido a la conducta y disciplina social de los egresados, sintiendo que las formas de regulación de la conducta escolar existentes en el modelo pedagógico adoptado, no garantizan éstas. Tampoco se asegura como debiera la apertura de la escuela a la comunidad, lo cual pudiese contribuir a aumentar la participación familiar y de las organizaciones sociales en la solución de problemas. En igual medida actúa como restricción la limitación de recursos, ya que generalmente no existen en este nivel de enseñanza formas alternativas de financiamiento y todos los proyectos de desarrollo se ajustan casi siempre a los recursos financieros presupuestados, ya de hecho afectados por la situación económica que atraviesa el país. La asignación de recursos en bloque, provoca el des¬interés de las organizaciones por este importante rubro y las formas de evaluación utilizadas no contribuyen a que se logre en los centros estudiados los objetivos previstos en la calidad de los resultados; así como en la satisfacción de los requerimientos del entorno. 3.2 Análisis y solución de problemas: a) Análisis de problemas: Los colectivos de trabajadores aceptaron como propios los problemas centrales de investigación planteados y realizaron el análisis de los mismos para su solución. Como resultado de la comparación de las potencialidades con que cuenta el CFA del proceso docente educativo en las escuelas estudiadas y los supuestos resultados que éste debe obtener, con las demandas identificadas en la investigación realizada, se pudo comprobar que los problemas más generales aceptados por los colectivos de trabajadores son los siguientes: 1. los resultados en cantidad y calidad del CFA del proceso docente educativo en la EMB no responden a las necesidades y demandas del entorno social más inmediato. 2. Las operaciones que conforman el Ciclo Funcional Administrativo del proceso docente educativo en la Enseñanza Media Básica no son coherentes entre sí. Para su análisis se utilizó la técnica ZOOP . ANALISIS DE PROBLEMAS. CUADRO NO.1 EFECTOS EN EL ENTORNO PROBLEMA CENTRAL CAUSAS INSTITU- CIONALE 3. ANALISIS DE PROBLEMAS. CUADRO NO. 2 EFECTOS INSTITU- CIONALES PROBLEMA CENTRAL CAUSAS IMPUTA- BLES AL SNE RESULTADOS DEL ANÁLISIS DE PROBLEMAS. CUADRO NO. 3 EFECTOS PROBLEMA CENTRAL CAUSAS c) Arbol de objetivos. A partir de los problemas planteados en las escuelas estudiadas se pasó a la formulación de todos las condiciones negativas, en positivas, o sea, deseadas y posibles de realizar en la práctica, señalando las relaciones medio-fines para garantizar la validez e integralidad del esquema. A través de la técnica ZOPP se llegó a los resultados siguientes: ARBOL DE OBJETIVOS. CUADRO NO. 1 FINES DEL ENTORNO MEDIOS INSTITU CIONALES ARBOL DE OBJETIVOS. CUADRO NO. 2 FINES INSTITU- CIONALES MEDIOS DEL SISTEMA d) Análisis de alternativas: En este paso se analizaron los objetivos con el propósito de excluir los que no eran deseables o factibles, identificar diferentes etapas entre medios y fines como posibles estrategias alternativas para el proyecto; así como estimar la alternativa que representara una estrategia óptima. Se utilizaron como criterios los recursos disponibles, la factibilidad para alcanzar los objetivos, riesgos sociales y el impacto duradero. Para ello se realizaron las siguientes preguntas: ¿Por qué se lleva a cabo el trabajo?, ¿qué se desea que logre?, ¿cómo se alcanzarán los resultados esperados?, ¿qué factores externos son imprescindibles para el éxito del estudio?, entre otras. A partir de ellas se llegó a las alternativas siguientes en las escuelas objeto de estudio: 1. Realizar estudios sistemáticos sobre cuáles son las variables de impacto y qué demanda el entorno para rediseñar el modelo del graduado. 2. Identificar el marco normativo y capacitar a los directivos en la administración del procesos docente educativo. 3. Distribuir equitativamente por grupos los estudiantes con dificultades. 4. Dar un curso básico para todos los estudiantes, y estudios complementarios en correspondencia con su futura ubicación: laboral o por continuidad de estudios de nivel superior. 5. Redefinir la carga de los profesores y realizar una mejor distribución de su trabajo. 6. Lograr el plan de actividades a partir del concenso del colectivo, abordando en su conjunto el proceso de conocimiento dentro del entorno institucional y administrativo donde se desarrolla. 7. Crear un sistema de evaluación institucional que abarque el proceso en su conjunto, en función del cumplimiento del modelo del graduado. 3.3 Situación actual. Pasado dos años de realizado el estudio, se realizaron entrevistas a los directores y profesores de los centros estudiados con el fin de analizar el estado de instrumentación de las alternativas propuestas por los colectivos laborales. Como resultado se obtuvieron las valoraciones siguientes: 1. Se elaboró por el MINED un proyecto de Modelo del Egresado bajo la definición de ¨Precisiones para la dirección del proceso docente educativo¨ donde se especifican los objetivos formativos generales y por grados. A partir de las mencionadas normativas se ha iniciado un trabajo para propiciar la integración del proceso formativo. En primera instancia, a partir del departamento docente, que incluye varias disciplinas, coordinando sus acciones con el fin de lograr en el egresado: la formación patriótica, el conocimiento de los deberes y derechos constitucionales del ciudadano cubano, la orientación hacia una profesión necesaria en la sociedad, la solución de problemas prácticos -en especial los relacionados con el medio ambiente-, los hábitos de convivencia, la salud física y mental, la adecuada presencia personal y el comportamiento responsable, horado y honesto. 2. Se orientó por la Dirección de Cuadros del MINED la instrumentación de un diseño de sistema de trabajo que especifica tres etapas: el análisis previo de la capacidad de dirección, el desarrollo de ésta y su análisis posterior del desarrollo alcanzado. Cada una de ellas tiene en cuenta la planeación, la organización y el control del trabajo individual y organizacional. La aplicación de este sistema ha facilitado en las organizaciones educacionales de base, la participación de los implicados en la elaboración del Plan temático del trabajo metodológico, el desarrollo de potencialidades del personal para su ejecución y la organización del trabajo. Derivados de los objetivos estratégicos para el trabajo metodológico, se elaboran planes mensuales que facilitan su cumplimiento, se definen los responsables y participantes en cada labor y se realiza el control de su cumplimiento. La etapa de control incluye la caracterización de los grupos de estudiantes y el análisis de la eficiencia que se ha logrado en el cumplimiento del modelo previsto, evaluando el desempeño profesional de los profesores por los resultados concretos alcanzados con sus alumnos. También se evalúa el cumplimiento de la estrategia de trabajo científico-metodológico y político-ideológico del centro, midiéndose la eficacia de cada instancia de dirección. 3. A pesar de los pasos de avance que se han dado en el trabajo de las organizaciones educacionales estudiadas en relación con la administración del proceso docente educativo, es aún insuficiente el conocimiento del entorno más inmediato a las mismas y la respuesta que los colectivos laborales brindan -a través de la formación de los estudiantes- a los problemas específicos de la comunidad donde están enclavados. La respuesta continúa siendo al contexto sico-económico más general, como consecuencia de la administración de la esfera educacional cubana, en su condición de componente del Sistema Económico Nacional (SNE), está fuertemente influenciada por las tendencias administrativas de carácter nacional, no siendo igualmente significativa la consideración de la necesidad de que las organizaciones educacionales de base definan también su marco normativo teniendo en cuenta las particularidades de su entorno más inmediato con relaciones a las determinaciones de carácter más general. 4. Es insuficiente también en los centros estudiados la atención diferenciada que se brinda a las voluminosas matrículas y continúan sin considerarse el perfil real a que pueden tributar. La elevación de la calidad de los preuniversitarios en el campo, a mediada que el país ha ido saliendo de la crisis y la apertura de los Preuniversitarios Pedagógicos, ha ampliado las opciones para la continuidad de estudios en las organizaciones educacionales estudiadas y fortalecido la calidad de los que pretenden estudiar en la Educación Superior. Sin embargo, sigue sin considerarse aún, con toda la significación que se debiera, el componente laboral en el modelo del egresado y no está identificada en estos centros la demanda del entorno socio-económico más inmediato. En las aulas de las organizaciones analizadas los estudiantes con menores posibilidades intelectuales continúan siendo un problema para el profesor. 5. Aún continúa siendo muy serio en los centros estudiados el problema de la carga que deben asumir los profesores, dado el éxodo de maestros que se produjo a raíz de la crisis. Por otra parte, los sistemas de estimulación diseñados, implican exigencias para los profesores que no tienen en cuenta estas particularidades. 6. Aunque se han dado significativos pasos de avance en la planeación y control integral del proceso docente educativo, se siguen subestimando los problemas económicos administrativos en las organizaciones de base estudiadas, ya que no está contemplada en los sistemas diseñados la participación de los colectivos laborales en el tratamiento de los mismos. Esto afecta la evaluación del CFA del proceso docente educativo en su conjunto y la armonía entre sus operaciones. 7. Fue general el reconocimiento a la metodología propuesta en este trabajo la cual proporcionó un procedimiento metodológico para el análisis integral de la administración del proceso docente-educativo, desde la óptica de lo histórico-cultural, facilitando la participación de los implicados en la detección y solución de sus problemas; así mismo brindó al colectivo laboral los conocimientos para el análisis de su propia práctica. Sin embargo, la poca estabilidad de los grupos de dirección, la sobrevaloración de las consideraciones de carácter general, el no completamiento en cantidad y calidad de los claustros, los excesos de matrícula, la no correspondencia de éstas con los recursos asignados y el resto de las operaciones del CFA, entre otras causas, han dificultado en las organizaciones estudiadas una mejor instrumentación de las alternativas inicialmente propuestas. CONCLUSIONESY RECOMENDACIONES GENERALES En las organizaciones educacionales estudiadas nunca antes se realizaron exploraciones de este tipo en el entorno más inmediato. Por ello, los reclamos del mismo al CFA del proceso docente educativo aquí considerado, eran desconocidos por los participantes en el proceso y en los sistemas relacionados. En el estudio realizado se pudieron comprobar las hipótesis presentadas. En las organizaciones de la EMB estudiadas, no se corresponden entre sí las diferentes operaciones que conforman el CFA del proceso docente educativo, y no siempre estas tributan directamente a las demandas del entorno socio-económico y cultural más inmediato (comunidad). Para dar cumplimiento a los objetivos propuestos se realizó una exploración del entorno socio-económico y cultural de las organizaciones estudiadas y a partir de las variables de impacto que resultaron del mismo, se propició el análisis del CFA del proceso docente educativo, identificándose las coherencias de sus operaciones y en particular, entre las respuestas que brindan los resultados del proceso y la demanda económico social del entorno más inmediato. El procedimiento investigativo llevado a cabo constituye una propuesta metodológica para el análisis integral de la administración del proceso docente-educativo, desde la óptica de lo histórico-cultural, de forma tal que propicie la participación de los implicados en la detección y solución de los problemas inherentes a los centros educacionales. Así mismo, la metodología propuesta brinda a lo colectivos laborales la posibilidad de conocer teórica y científicamente la actividad de dirección educacional. El resultado de la tesis fue la puesta en práctica de un procedimiento metodológico para el análisis integral la administración del proceso docente-educativo, desde la óptica de lo histórico-cultural, el cual facilitó la participación de los implicados en la detección y solución de sus problemas; así mismo brindó a los colectivos laborales estudiados conocimientos teóricos que facilitaron el análisis de su propia actividad desde un plano de análisis científico. En el orden teórico, la metodología propuesta para el sistema de gestión del proceso docente educativo cuenta con los presupuestos siguientes: Partiendo de un análisis histórico del comportamiento del sistema socio-económico global y sus sistemas relacionados, entre ellos: el económico, el administrativo y el educacional, se llegó a la conclusión de que, el sistema socio-económico global tiene una tendencia al movimiento armónico de todos los elementos que lo integran, en correspondencia con los factores históricos y culturales. Y tal como se relacionan las potencialidades de la educación como institución o expresión del desarrollo económico social en general, con el modelo de desarrollo socio-económico pretendido socialmente, sería válido relacionar el proceso docente educativo con su entorno. Desde este punto de vista, al interpretar el proceso objetivo y armónico que se produce en el movimiento del sistema económico global, se considera que tanto la actividad pedagógica como la económico-administrativa pueden ser orientadas y reguladas conscientemente, al integrarlas en el CFA del proceso docente educativo. El CFA así entendido, constituye la expresión sintetizada de complejos procesos que se producen dentro del proceso docente-educativo. Estos se ponen de manifiesto al abordar las particularidades que las especifican, atendiendo al doble carácter de su esencia: como proceso de trabajo y proceso de conocimiento. El tener en cuenta los elementos de la cultura organizacional, resulta necesario para que los colectivos de trabajadores en los centros educacionales actúen como sensores de su entorno más inmediato y para que la determinación y solución de problemas se realice atendiendo a sus tradiciones, valores y formas de actuación. Dentro de esta consideración es posible actuar conscientemente contra el natural aislamiento que se produce entre lo económico-administrativo y lo pedagógico; así como lograr el necesario compromiso de los participantes con los objetivos organizacionales en sus centros. En el orden práctico, la metodología cuenta con tres partes: 1. Exploración del entorno más inmediato a la organización educacional de base y la determinación de variables de impacto. 2. Diagnóstico del CFA del proceso docente educativo, partiendo de las variables de impacto del entorno, para determinar el marco normativo de la organización. 3. Ajuste del tributo organizacional -tanto al nivel macro, como al comunitario- a las posibilidades reales de los centros. La metodología propuesta cumple con los propósitos siguientes: 1. Hacer responder el CFA del proceso docente educativo a las necesidades y demandas del entorno socio-económico y cultural más inmediato. 2. Lograr la participación de los implicados en la concepción e instrumentación de los fundamentos del modelo administrativo. 3. Hacer corresponder las operaciones del CFA del proceso docente educativo entre sí y tributar al entorno socio-económico y cultural general y particular. Los resultados metodológicos de este trabajo pueden ser válidos además para su aplicación en otros niveles y tipos de enseñanzas cuyo propósito requiera dar respuesta al entorno y hacer coherente la operaciones del CFA del proceso docente educativo con éste fin, incluyendo a la Educación Superior. La aplicación de esta metodología en las organizaciones estudiadas, trajo como resultado una mayor integralidad en el análisis del proceso docente educativo. Así mismo se facilitó e enriqueció el estudio del CFA del proceso decente educativo y la transformación de las personas que participaron en él, al facilitarle un método y los conocimientos teóricos necesarios para estudiar su propia práctica. El modelo del graduado, definido explícitamente constituye un paso de avance en el propósito de valorar integralmente los resultados del proceso docente educativo y de hacer corresponder éstos con las demandas del entorno socio-económico más general. No obstante, tanto en el momento en que se realizó el estudio como en la actualidad, el modelo del graduado en al EMB no considera todas las necesidades de las comunidades donde están enclavados los centros; entre otras causas, por no aceptarse como terminal de este nivel de enseñanza uno o varios perfiles que por tanto supera el “modelo”. En la práctica, aunque no se considera en las regulaciones existentes, el 24% de la fuerza laboral existente en el territorio proviene de la EMB. Además, las matrículas voluminosas y diversas no se encuentran en correspondencia con los recursos, ni con el resto de las operaciones del ciclo. El modelo pedagógico y el diseño del currículum no responden a las necesidades y demandas del entorno más inmediato en los centros estudiados. Aunque está orientada institucionalmente la participación de los profesores en la adecuación de los diseños de programas de estudio a las particularidades de los territorios donde se encuentran las organizaciones educacionales, éstos no se atreven aún a realizar modificaciones sustanciales de los mismos. Las formas de organización y regulación del trabajo empleadas recargan la actividad del profesor y no aseguran el cumplimiento del modelo, hecho que está determinado fundamentalmente por la carencia de profesores en los centros estudiados. Sin embargo, la evaluación y la estimulación del trabajo en las organizaciones educacionales estudiadas, no tienen en cuenta estas particularidades. En las organizaciones de base estudiadas, los sistemas de control y la evaluación del proceso docente educativo empleados, obedecen a un diseño institucional que no tiene como objetivos asegurar la coherencia de las operaciones del CFA en las organizaciones educacionales, ni la respuesta que el mismo debe al entorno económico social más inmediato. Este se encuentra proyectado para asegurar la coherencia del Sistema Nacional de Educación y la respuesta social. Finalmente es necesario considerar que la poca estabilidad de los grupos de dirección, la sobrevaloración de las regulaciones de carácter general, el no completamiento en cantidad y calidad de los claustros, los excesos de matrícula, la no correspondencia de éstas con los recursos asignados y el resto de las operaciones del CFA, entre otras causas, han dificultado en las organizaciones estudiadas una mejor instrumentación de las alternativas inicialmente propuestas en el momento en que se realizó el estudio. A partir de los estudios realizados en las organizaciones educacionales estudiadas recomienda de manera particular: 1. Tener en cuenta en el diseño del proceso docente-educativo la determinación no sólo del modelo sino además del perfil del graduado. 2. La participación sistemática de los docentes en la instrumentación y realización de la exploración del entorno social y local, definiendo y reajustando de forma periódica el perfil y modelo de los graduados de la EMB. Sugerimos para ello la utilización de la guía metodológica elaborada con tal propósito en este trabajo. 3. Que los volúmenes de actividad ( matrícula, ingreso y egreso) de las organizaciones de la EMB estudiadas, no obedezca solamente a la dinámica poblacional, sino que además tenga en cuenta otras demandas territoriales y sociales. 4. La determinación de los indicadores de evaluación para monitorear el proceso docente educativo de forma integral, de manera que contemple el estado de las operaciones que componen el CFA del proceso docente educativo en el ámbito organizacional; así mismo se recomienda instrumentar en cada centro procesos de autoevaluación institucional. 5. Asumir estas recomendaciones como hipótesis para futuros trabajos en este sentido. A las organizaciones educacionales estudiadas se recomienda: 1. Instrumentar de manera experimental el perfil del graduado. 2. Que se adecue el diseño curricular en los centros de la EMB estudiados, al perfil y modelo del egresado definido, fruto de la exploración de su entorno, teniendo en cuenta además los volúmenes de matrículas y los recursos disponibles. 3. Que la regulación del proceso de trabajo en los centros de la EMB estudiados tenga en cuenta los resultados de estudios científicos para identificar factores motivacionales y de estimulación; así como, que se tomen medidas para que no se recarguen innecesariamente los fondos de tiempo de los profesores. 4. Que se instrumente la participación del colectivo laboral de los centros de la EMB estudiados en el diagnóstico del entorno y del CFA del proceso docente educativo y en la determinación y análisis del cumplimiento de los objetivos. Sugerimos para ellos la metodología propuesta en este trabajo. Bibliografía. 1. Abbagnano,N. Diccionario Filosófico. Editorial Revoluciona¬ria, Instituto Cubano del Libro. La Habana. 1972. 2. Acosta Vladimir. Reunión nacional sobre nuevas estrategias para la acción operacional de la UNESCO en A. Latina y el Caribe. Caracas. 1990. 3. Acuña Escobar, Enrique. Aprendizaje en la solución de pro¬blemas. 4. Brunner, José Joaquín. 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